DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA INVESTIGACION INSTITUCIONAL ÓSCAR MAURICIO GALLEGO VILLA DIRECTOR INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA BOGOTÁ, D.C., JUNIO DE 2006 DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA INVESTIGACION INSTITUCIONAL VIOLA ALCÁZAR CAROLINA BERNAL DANIEL CABRERA ANDREA GONZÁLEZ DIANA MONTEALEGRE ALEXÁNDER OSORIO MARTHA ISABEL PARDO -— ANGÉLICA.RODRÍGUEZ ÁNGELA DEL ROSARIO SÁNCHEZ EDY VELÁSQUEZ ASISTENTES DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE PSICOLOGIA BOGOTÁ, D.C., JUNIO DE 2006 FORMATO DE ACTA DE APROBACIÓN INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA CENTRO DE INVESTIGACIONES FACULTAD DE PSICOLOGÍA Los suscritos Director y Secretario del Comité Técnico de Investig aciones, hacen constar que previa revisión y discusión en este Comité del con cepto emitido por el evaluador, se otorgó al trabajo titulado: "DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA" La calificación de APROBADO Para constancia se firma a los 5 días del mes de junio de 200 6 > " Z _ Duc Quen €. Ma GO rge Briceño Juan Carlos B orbón ecretario Director S Comité Técnico de Investigaciones Comité Técnic o de Investigaciones Habilidades sociales en estudiantes de psicología 3 TABLA DE CONTENIDO Pág. Resumen Introducción Marco Metodológico Tipo de Estudio Método Participantes Instrumentos Procedimiento Resultados Discusión Referencias 103 Anexos Habilidades sociales en estudiantes de psicología 4 ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1 Algunas definiciones de HHSS 16 Tabla 2 Elementos de la conducta no verbal 20 Tabla 3 Elementos de la conducta paralingúística 25 Tabla 4 Clasificación de los tipos de conducta verbal 27 Tabla 5 Técnicas de intervención de las HHSS 37 Tabla 6 Distribución de la población de acuerdo con el 65 semestre Tabla 7 Distribución de la población de acuerdo con la jornada 66 Tabla 8 Distribución de la población de acuerdo con la edad 66 Tabla 9 Resumen de resultados de la aplicación de las EMES 17 M y las EMES C Tabla 10 Resultados EMES M por factores según la jornada 78 Tabla 11 Resultados EMES M por factores según el semestre 82 Tabla12 Resultados EMES C por factores según la jornada 86 Tabla 13 Resultados EMES C por factores según el semestre 89 Habilidades sociales en estudiantes de psicología 5 ÍNDICE DE FIGURAS Pág. Figura 1 Nivel de desempeño de los participantes en la EMES 74 M (puntuación total), según la jornada Figura 2 Nivel de desempeño de los participantes en las EMES 74 M (Puntuación total), según el semestre Figura 3 Frecuencia de pensamientos ansiógenos frente a 75 comportamientos sociales de acuerdo con el puntaje total de las EMES C (Según jornada) Figura 4 Frecuencia de pensamientos ansiógenos frente a 76 comportamientos y situaciones sociales de acuerdo con el puntaje total de las EMES C (según semestre) Habilidades sociales en estudiantes de psicología 6 ÍNDICE DE ANEXOS Pág. Anexo A Protocolo de aplicación de las Escalas 103 Multidimensionales de la Expresión Social EMES-M y EMES-C (Caballo, 1987; Adaptadas por Gutiérrez, 2000) Anexo B Formato de consentimiento de aplicación para 107 docentes Anexo C Acta de aplicación 108 Anexo D Listado de asistencia 109 Anexo E Escala Multidimensional de Expresión Social: Parte 110 Motora (EMES-M) Anexo F Escala Multidimensional de Expresión Social: Parte 113 Cognitiva (EMES-C) Habilidades sociales en estudiantes de psicología 7 Resumen DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA Óscar Mauricio Gallego Villa* Institución Universitaria Iberoamericana La presente investigación consiste en la descripción de las habilidades sociales (en adelante, HHSS) de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Corporación Universitaria Iberoamericana (FP-CUI) en los diferentes semestres y jornadas. La medición de las mismas se realizó con las Escalas Multidimensionales de la Expresión Social, partes Motora (EMES-M) y Cognoscitiva (EMES-C) (Caballo, 1987, 1999) en su versión adaptada para población universitaria colombiana desarrollada por Gutiérrez (2000). El análisis descriptivo de las puntuaciones totales y por factores de las pruebas permitió observar una tendencia general en el grupo de estudiantes a reportar un nivel de desempeño medio en las HHSS (medido por la EMES-M), así como una frecuencia moderada de pensamientos ansiógenos en situaciones sociales (medida por la EMES-C). Palabras clave: habilidades sociales, evaluación, componente motor, componente cognoscitivo. Y Investigación realizada en el grupo de Psicología Educativa. Dirección: Institución Universitaria Iberoamericana, Calle 67, N* 5-27, Bogotá, Colombia. E-maí!. mauriciogallego80Yhotmail.com. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 8 Introducción Actualmente existe gran atención en el tipo de habilidades sociales que requieren los psicólogos en el ejercicio de su profesión (Del Prette, Del Prette 8 Barreto, 1999). Uno de los escenarios en los que se está presentado la reflexión sobre las habilidades profesionales de los psicólogos es el de formación académica (en pregrado y posgrado). En este contexto se está promoviendo la reflexión no sólo en lo referente a la identificación de las habilidades que se espera desarrollar en los egresados, sino además en la propuesta de diversos mecanismos que permitan la formación de estas habilidades en los estudiantes que pertenecen al programa de psicología. En este sentido, el aporte de la American Psychological Asociation (APA) en el establecimiento de guías o parámetros del repertorio compor tamental básico o de competencias del psicólogo ha sido tomado como m arco de lugares referencia en el diseño y ajuste de programas académicos en diversos del mundo, incluyendo Colombia. Murray (2002), identificó d iez tipos de destrezas que se esperan en el profesional de la psicología. Entre ellas se conceptual, habilidades investigativas, habilidades de encuentran el manejo aplicación de la psicología a diversos campos de acción, pensamiento crítico, conocimientos en el conocimiento y aplicación adecuada de principios éticos, campo informático, habilidades de planificación, au toconocimiento (crecimiento personal) y habilidades comunicativas. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 9 En lo relacionado con las habilidades comunicativas y sociales, objeto de interés central en la presente investigación, éstas tienen un peso significativo dentro de las competencias esperadas para el psicólogo. En este sentido, se espera que el profesional presente un repertorio conductual eficiente en lo relacionado con la comunicación oral y escrita que le permita comunicar de manera oportuna y clara sus puntos de vista; que muestre una actitud prosocial (dirigida a iniciar y mantener relaciones sociales de calidad) que le permita acceder fácilmente a otras personas a través de los diversos roles que se pueden ejercer a través de la profesión (asesoría, docencia, mediación, orientación, etcétera). En el contexto específico de la FP-CUI, ésta incorpora en la definición del perfil profesional de sus egresados, las competencias establecidas p or la PA, por lo tanto, tiene en cuenta dentro de su perfil habilidades de tipo social A (comunicación oral y escrita, trabajo en equipo e interdisciplinario, cap acidad de argumentación de sus puntos de vista, asertividad, etcétera) (Avilés, 8 Gallego, 2003). En este sentido, la FP-CUI cuenta con diversas Castaño estrategias para asesorar y promover el desarrollo de dichas habilidades sociales en sus estudiantes, tales como las asignaturas de crecimi ento personal profesional (por ejemplo, los talleres de expresión oral y escrita, manejo de y ansiedad social, diseño y aplicación de talleres, etcétera), los espacios de para apoyo consejería estudiantil y las remisiones a instancias de la universidad especializado como la Unidad de Bienestar Univers itario. En estos más espacios se han podido identificar diversas dificultades en los estudiantes en su Habilidades sociales en estudiantes de psicología 10 repertorio de HHSS . Por ejemplo, en lo relacionado con su expresión verbal y escrita (pobreza de vocabulario y en empleo de reglas gramaticales), problemas de inhibición en la expresión verbal (reflejada en baja participación en clase o en ansiedad al hablar en público), problemas para iniciar o establecer relaciones con otras personas, lo que lleva a aislamiento o conflictos interpersonales (Avilés et al., 2003). Hasta el momento, la FP-CUl no cuenta con estudios sistemáticos previos que permita identificar cuáles son las habilidades sociales de los estudiantes y cuáles son sus dificultades. Alguna información general al respecto se encuentra en los informes de gestión de la Unidad de Bienestar Universitario de la Corporación Universitaria Iberoamericana y en los reportes de atención de consejería académica de la FP-CUI (Avilés et al., 2003). Sin embargo, esta información aún no se ha analizado. El desarrollo de una investigación en este sentido puede permitir, en primera instancia, la identificación de las habilidades sociales de los estudiantes, lo que otorga la posibilidad de su análisis de fortalezas y debilidades. Eventualmente, esta investigación podrá permitir la identificación, fortalecimiento y reformulación de las diversas estrategias que se emplean actualmente para fortalecer el repertorio de habilidades sociales de los estudiantes para que tengan mayores posibilidades de alcanzar el perfil profesional propuesto en la FP-CUI. Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, la ausencia actual de estudios sistemáticos acerca de las HHSS de los estudiantes de la FP-CUI puede incidir en que no se diseñen o propongan estrategias de apoyo, Habilidades sociales en estudiantes de psicología 11 entrenamiento o asesoramiento pertinentes a las características de la población estudiantil y a los contextos en los cuales se desenvuelven (contexto académico, prácticas profesional, ejercicio profesional), lo cual puede contribuir al mantenimiento o empeoramiento del déficit en el repertorio de HHSS de los estudiantes (hasta ahora reportado de manera verbal por los grupos de estudiantes y por los docentes en clases o asesorías de práctica), afectando, de igual manera, el perfil profesional esperado por la FP-CUI. Dada la importancia que representan las HHSS para el psicólogo (en sus áreas personal y profesional) es muy relevante conocer cómo se caracterizan éstas en la población estudiantil de la FP-CUI. A través de esta investigación se busca obtener información relevante para identificar dificultades en los componentes comportamental y cognoscitivo de las HHSS en los estudiantes, lo que se puede constituir en base para el desarrollo de estrategias de manejo de esta problemática en un futuro. Por lo anteriormente expuesto, este estudio pretende responder al siguiente interrogante: ¿Qué características presentan las habilidades sociales de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Corporación Universitaria Iberoamericana (FP-CUI) en sus componentes comportamental y cognoscitivo? Del interrogante general presentado anteriormente, se desprenden las siguientes preguntas específicas: ¿Cuáles son habilidades sociales en las que los estudiantes de la FP- CUI reportan dominio, considerando las variables de semestre y jornada? Habilidades sociales en estudiantes de psicología 12 ¿Cuáles son habilidades sociales en las que los estudiantes de Psicología de la FP-CUI reportan dificultad, considerando las variables de semestre y jornada? ¿Cuál es la frecuencia de pensamientos ansiosos en situaciones sociales que reportan los estudiantes de la FP-CUI? Una vez identificadas las preguntas de formulación y sistematización de la presente investigación, es el momento de conocer los elementos de orden teórico relevantes en el campo de las HHSS. La revisión teórica que se presenta a continuación incluye la delimitación del concepto de HHSS desde la perspectiva de autores como Caballo (1987, 1999); Del Prette y Del Prette, (2002); Kelly, (1992), Gil 8 León, (1998), entre otros. Posteriormente, se exploran los printipales componentes de las HHSS (el comportamental, el cognoscitivo y el fisiológico). También se incluye información sobre la clasificación de las HHSS y los principales modelos explicativos de la adquisición y de las dificultades en HHSS, así como un resumen con las principales estrategias de intervención. La revisión teórica finaliza con una descripción de las principales estrategias de evaluación en este campo, tema de gran relevancia para los propósitos de la presente investigación. Actualmente, la importancia de las HHSS en el funcionamiento interpersonal está ampliamente documentada (Caballo, 1999; Riso, 1988; Kelly, 1992; Bados, 2001), no obstante, aún no existe una definición universalmente aceptada por todos los investigadores, encontrándose numerosas definiciones que inciden en Habilidades sociales en estudiantes de psicología 13 una u otra característica de lo que constituye una conducta socialmente habilidosa. Meichembaum, Butler y Gruson (1981) citados por Iruarrizaga, Gómez, Criado, Zuazo y Sastre (2004), consideran que la dificultad en establecer una definición estriba en la dependencia que ésta tiene del contexto. El contexto es cambiante, depende del marco cultural al que atendamos, a sus normas culturales y a sus patrones de comunicación. Unido a lo anteriormente dicho, si pensamos que en una interacción social, cada uno de los participantes aporta sus propios recursos cognitivos (valores, creencias, conocimientos, etcétera) es fácil comprender que esto ha complicado la tarea de encontrar una definición satisfactoria. De las distintas definiciones existentes se pueden extraer las características fundamentales de lo que llamamos Habilidades Sociales (Kelly, 1992; Gil 8 León, 1998): 4. Son conductas manifiestas; es decir, son un conjunto de estrategias y s capacidades de actuación aprendidas y que se manifiestan en sit uacione de relaciones interpersonal, incluyendo comportamientos verbal es y no verbales, específicos y discretos. 2. Están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales tanto externos como internos o personales (autorrefuerzo, autoestima). 3. Implican una interacción recíproca. . e a 4. Están determinadas por el contexto social, cultural y la situación concret y específica en que tiene lugar. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 14 5. Las habilidades sociales se organizan en distintos niveles de complejidad, los cuales mantienen una cierta jerarquía, cuyas estructuras se desarrollan desde un nivel molar (por ejemplo: habilidades de interacción heterosocial), hasta llegar a uno molecular (por ejemplo: mantener contacto ocular), habiendo pasando por niveles intermedios (por .ejemplo: decir "no"). 6. Como todo tipo de conducta, se encuentran muy mediatizadas por las ideas y creencias respecto a la situación y a la actuación propia de los demás. 7. Tanto los déficit como los excesos de la conducta de interacción personal pueden ser especificados y operacionalizados con el propósito de intervenir sobre ellos. Además de su característica contextual, las HHSS también han sido consideradas desde la perspectiva de su eficacia ante una situación, es decir, sus consecuencias (Gutiérrez, 2000). Desde esta perspectiva, Linehan (1984; citado por Caballo, 1999) señala que puede haber tres tipos de consecuencias: a) la eficacia para lograr los objetivos de la respuesta (eficacia de los objetivos), b) la eficacia para mantener o mejorar la relación con otras personas (eficacia de la relación) y c) la eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa (eficacia en el respeto a uno mismo). El valor de estos objetivos cambia con el tiempo, las situaciones y los involucrados. Hay situaciones en las que puede prevalecer la eficacia en el objetivo (conseguir que le cambien un objeto o hacer un reclamo en un Habilidades sociales en estudiantes de psicología 15 almacén; o la eficacia en la relación (establecer límites con la pareja, expresar un desacuerdo con un familiar). Los componentes contextuales y de resultados de las HHSS son contemplados en gran parte de las definiciones que se han desarrollado. Por ejemplo, Kelly (1992) realiza una definición de las HHSS contemplando tres aspectos: las consecuencias reforzantes de la conducta socialmente hábil, las situaciones interpersonales (contexto) y la descripción de la conducta socialmente competente. Desde la perspectiva de las consecuencias reforzantes, se pueden clasificar las HHSS en: a) aquellas que facilitan el desarrollo de relaciones como las habilidades heterosociales o de concertación de citas, habilidades conversacionales y habilidades para experesar y recibir elogios; b) las empleadas en el contexto interpersonal para conseguir reforzamiento no social como habilidades para presentar entrevistas de trabajo) y c) las que impiden la pérdida del reforzamiento como la oposición asertiva. En el caso del componente de las situaciones interpersonales en las que se manifiestan las HHSS, Kelly (1992) señala que hace referencia a la a especificidad situacional de la conducta social y a la exposición del indiv iduo la misma. En este sentido, el nivel en el que una determinada habilidad va a ser importante o funcional para un individuo depende de la frecuencia con que la se encuentre en situaciones en las que es necesaria dicha habilidad, persona así como la importancia o valor del objetivo a alcanzar medi ante el empleo de la misma. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 16 Con respecto al tercer componente, la descripción de la conducta socialmente hábil, implica tener en cuenta el conjunto de componentes conductuales (verbales y no verbales) que conforman cada habilidad, ya que éstos pueden ser descritos de manera precisa y objetiva. Así, de acuerdo con Kelly (1992), al describir la habilidad conversacional, se pueden indicar elementos verbales (hacer preguntas, autorrevelaciones, etcétera) y no verbales (contacto visual, postura de atención, sonrisa, etcétera). Además de la de Kelly, se han desarrollado otras definiciones de HHSS que son importantes para señalar (Gutiérrez, 2000): Tabla 1 Algunas definiciones de HHSS (adaptado de Gutiérrez, 2000) Autor (año) Definición Definiciones que resaltan el contenido conductual de las HHSS Rimm, 1974 (en "La conducta interpersonal que implica a la honesta y Caballo, 1999) relativamente directa expresión de sentimientos” (p.81). Wolpe, 1977 (en "La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de Caballo, 1999) cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad” (p.96). Alberti 8 Emmons, "La conducta que permite a una persona actuar según 1978 (En Caballo, sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad 1999) inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás" (pg.2) sociales en estudiantes de psicología 17 Habilidades Tabla1. (continuación) Autor (año) Definición Definiciones centradas en las consecuencias de las HHSS Brown 8 Brown, "La conducta que ocurre en un contexto interpe rsonal 1980 (En que se interesa principalmente por la adquisició n de Gutiérrez, 2000). refuerzo personal y que minimiza la pérdida de reforzadores por parte del receptor de la conducta" (p.265) Libet 8. Lewinsohn, "La capacidad compleja de emitir conductas que son -1974 (En Caballo, reforzadas positiva O negativamente, y de n o emitir 1999) conductas que son castigas o extinguidas por los demás" (p. 304). Linehan, 1984 (En "La capacidad compleja de emitir conductas o patrones Del Prette £ Del de respuestas que optimicen la influencia interpersonal y Prette, 2002; la resistencia a la influencia social no de seada (eficacia Caballo, 1999). en los objetivos) mientras que al mismo tiempo optimiza las ganancias y minimiza las pérdidas en la relación con la otra persona (eficacia en la relación) y mantiene la propia integridad y sensación de dominio (eficacia en el respeto a uno mismo)" p.153. juego las Kelly, (1992) "Aquellas conductas aprendidas que ponen en personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente" p.19. Definiciones que incluyen el contenido y las consecuencias de las H HSS Rich 8 Schroeder, "La habilidad de buscar, mantener O mejorar el través de 1976, En Caballo, reforzamiento en una situación interper sonal a 999) la expresión de sentimientos o dese os cuando esa 1 expresión se arriesga a la pérdida de reforzamiento o incluso al castigo" p.1082. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 18 Tabla 1. (continuación) Autor (año) Definición Hersen 8 Bellack, "La capacidad de expresar interpersonalmente 1977 (En Caballo, sentimientos positivos y negativos sin que dé como 1999) resultado una pérdida de reforzamiento social" p.512. Phillips, 1978 (En "El grado en que una persona puede comunicarse con Caballo, 1999) los demás de manera que satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones similares de la otra persona y comparta esos derechos o necesidades con los demás en un intercambio libre y abierto" p.13. Definiciones que enfatizan la meta u el objetivo de las HHSS McFall, 1982, en "... las habilidades específicas que capacitan a una Gil 8 León (1998) persona para ejecutar competentemente una tarea particular”. Trower, 1979, en "El proceso de causar habilidades comportamientales Riso, 1988; Hollin dirigidas a una meta. En la generación de habilidades 8 Trower (1986) comportamentales el individuo diseña su repertorio de componentes organizándolos en una nueva secuencia de acuerdo con las reglas del discurso y de la situación, y de sus propias metas o submetas" p. 418. Entre todas las definiciones, una de las más completas es la aportada por Caballo (1987, pag. 556) en la que se considera la conducta socialmente habilidosa como "... ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación inmediata, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente Habilidades sociales en estudiantes de psicología 19 resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas". Al ser un concepto de tipo descriptivo, es importante caracterizar el desempeño social del individuo partiendo de los siguientes elementos (Caballo, 1993; Riso, 1988): 1. Sus componentes comportamentales manifiestos (moleculares y molares). 2. Los mediadores cognitivo-afectivos (pensamientos y sentimientos involucrados en la decodificación de las demandas interpersonales de la situación, en la decisión sobre el desempeño requerido para dicha situación, y en la elaboración y automonitoreo de ese desempeño). 3. Sus componentes fisiológicos (procesos sensoriales y de regulación del control autónomo). 4. Sus componentes situacionales, referidas al contexto ambiental. A continuación se abordarán en detalle estos componentes. Componentes de las HHSS Componente comportamental Éste incluye los comportamientos manifiestos en las dimensiones verbal, no verbal y paralingúística. Conducta no verbal. La comunicación no verbal es inevitable en presencia de otras personas. Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de comunicarse verbalmente, pero todavía sigue emitiendo mensajes sobre si mismo a los demás por medio de su cara y de su cuerpo (Caballo, 1999). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 20 Según Caballo (1999), los mensajes no verbales tienen varias funciones: pueden reemplazar las palabras, repetir lo que se está diciendo, y enfatizar un mensaje verbal, específicamente de tipo emocional. Las señales verbales también regulan la interacción y finalmente puede contradecir el mensaje verbal. Éstas a su vez comprenden algunos elementos específicos como los que se presentan en la Tabla 2: Tabla 2 Elementos de la conducta no verbal Elemento Descripción Mirada Ha sido el elemento molecular que mas frecuentemente se ha estudiado en HHSS. La mirada se define como "el mirar a otra persona a O entre los ojos o, mas generalmente, en la mitad superior de la cara". La mirada “es única en el sentido de que es tanto un canal (receptor) como una señal (emisor) y además es especialmente importante para regular los tumos de palabra (Caballo, 1999; Echeburúa, 1995). Dilatación pupilar | os cambios emocionales afectan el tamaño de la pupilas. Cuando se observa algo que estimula interés la pupila se dilata más de lo que correspondería a la iluminación ambiental del momento, por el contrario las pupilas se contraen cuando se observa algo que se rechaza (Caballo, 1999). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 21 Tabla 2. (continuación) Elemento Descripción Expresión facial La cara es el principal sistema de señales para mostrar las emociones (Del Prette, 2002). Según plantea caballo (1999) la expresión facial juega varios papeles en la interacción social humana: muestra el estado emocional de una persona, aunque esta trate de ocultarlo, proporciona una retroalimentación continua sobre si se comprende, se esta sorprendido, se esta de acuerdo, etc. con lo que se esta diciendo, indica actitudes hacia los demás, puede actuar de meta comunicación. Las seis emociones básicas son alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco O desprecio y parece que son universales e innatas. Sonrisa Es utilizada por el individuo de forma intencional en las relaciones sociales, su ausencia es motivo de preocupación en los episodios sociales entre amigos, curiosidad entre conocidos y critica en los encuentros entre extraños (Del Prette, 2002). Una expresión facia l que es utilizada para transmitir a otra persona un sentimiento de que le gusta a la primera. Junto con el parpadeo es utilizada para coquetear con los dem ás y constituye una invitación que no solo abre los canales de comunicación sino que también sugiere el t ipo de comunicación deseado (Caballo, 1999) Tabla 2. (continuación) Habilidades sociales en estudiantes de psicología 22 Elemento Descripción Postura corporal La postura corporal: la posición del cuerpo y de los miembros, la forma en como se sienta la persona, como esta de pie, como pasea refleja sus actitudes, sus sentimientos sobre si misma y su relación con los otros. Suceden en las tres posiciones mas comunes: de pie, sentado o agachado y acostado (Del Prette, 2002). Mehrabian en 1968, citado por Caballo en 1999 señala que hay cuatro categorías postulares: a) acercamiento, una postura atenta comunicada por una inclinación hacia delante del cuerpo; b) retirada, una postura negativa, de rechazo o de repulsa, comunicada retrocediendo o volviéndose hacia otro lado; c) expansión, una postura orgullosa, engreída, arrogante, despreciativa, comunicada por la expansión del pecho, tronco erecto o inclinado hacia atrás, cabeza erguida, hombros elevados y; d) contracción, una postura depresiva, cabizbaja, abatida, comunicada por un tronco inclinado hacia tras, cabeza hundida, hombros que cuelgan, pecho hundido. Orientación corporal Se demuestra en los movimientos de hombros y piernas, en su desviación u orientación. Cuanto más cara a cara es la orientación, más íntima se considera la relación. Tabla 2. (continuación) Habilidades sociales en estudiantes de psicología 2 3 Elemento Descripción Gestos Se constituyen en un segundo canal que es muy útil, por ejemplo, para la sincronización y la retroalimentación, también sirven para ilustrar objetos o acciones difíciles de verbalizar. Los gestos pueden apoyar la acción verbal o contradecirla como cuando la gente trata de ocultar sus sentimientos. En algunos casos, como en el caso de los sordomudos, constituyen todo un lenguaje. En otros casos algunos gestos como rascarse se eliminan durante las interacciones sociales (Caballo, 1999). Movimientos de las Suelen ser señales de inquietud, aburrimie nto, piernas y los pies deseo de huir, etcétera (Caballo, 1999). Distancia/ Existen normas implícitas dentro de cualquier cultura Proximidad que se refieren al campo de la distancia permitida entre dos personas que hablan. Si la distancia entre dos personas que hablan excede o es menor que estos limites, entonces se interfieren o provocan actitudes negativas. El estar muy cerca de la otra persona o el llegar a tocarse sugiere una cualidad de intimidad en una relación, a menos que suceda que se hallen en una multitud o en sitios abarrotados. Acercarse a otra persona puede ofender a otra persona o abrirle la puerta a una mayor intimidad. Se ha hecho una clasificación de distancia en 4 zonas: Íntima (0-45 cm), personal (45 cm a 1,20), social (1,20 a 3.65) y pública (3,65 hasta el limite de lo audible o lo visible), (Caballo, 1999). Tabla 2. (continuación) Habilidades sociales en estudiantes de psicología 2 4 Elemento Descripción Contacto fisico Contacto físico: el contacto corporal es el tipo mas básico de conducta social, y la forma mas íntima de comunicación. Existen diferentes clases de tacto: Tacto funcional/profesional, por ejemplo un médico examinando a un paciente. Tacto cortés/social, como el apretón de manos o ayudar a alguien a ponerse un abrigo. Tacto amigable, como abrazar a un amigo en una despedida. Tacto íntimo/de amor como el besarse o cogerse de la mano (Caballo, 1999). Movimientos dela Los movimientos de cabeza son muy visibles pero cabeza transmiten poca información. Suelen indicar acuerdo, buena voluntad, deseo de acabar la conversación o desacuerdo (Del Prette 8. Del Prette, 2002). Apariencia personal | os componentes del atractivo personal son la ropa, el físico, la cara y las manos. Las características de la apariencia personal ofrecen impresiones a los demás sobre el atractivo, estatus, grado de conformidad, inteligencia, personalidad, clase social, estilo y gusto, sexualidad y edad de ese individuo. Parece que muchas veces la habilidad social esta ligado con el atractivo físico y puede ser que muchos sujetos, en la relación con el sexo opuesto, sean inhábiles debidos a su percepción de su atractivo físico (Del Prette 8 Del Prette, 2002). sociales en estudiantes de psicología 2 5 Habilidades ta paralingúística. Los elementos paralingúístico s raramente se Conduc emplean de forma aislada. El significado que tran smiten es normalmente el resultado de una combinación de señales vocales y conducta verbal y es evaluado dentro de un contexto o situación determinados. Caballo (1999) y Echeburúa (1995), presentan los siguientes ej emplos de conducta paralingúística (ver Tabla 3): Tabla 3 Elementos de la conducta paralingúística Elemento Descripción Volumen La función mas básica del volumen es que un mensaj e llegue a tencial. Cuando el volumen es demasiado bajo el un oyente po mensaje no llega al oyente con lo cual este puede l legar a irritarse y además da sensación de inseguridad. Una voz demasiada alta puede ser molesta para el que escucha. Lo normal es cambiar de izar algún punto, volumen en una conversación a la hora de enfat e de ya que un mismo volumen de voz puede no se r interesant escuchar (Caballo, 1999). Tono Es la calidad vocal o resonancia de la voz como resultado de la ado por Caballo, forma de las cavidades orales. Ostwald ( Cit definido 4 tipos de tono de voz: La voz aguda , descrita a 1999) ha menudo como de queja, indefensión o infantil, encontrada principalmente en pacientes con problema s afectivos. La voz o floja, enfermiza o de desamparo, hallad a plana interpretada com en pacientes deprimidos y dependientes. La voz hueca con pocas cuencias altas, interpretada como s in vida y vacía, y fre encontrada en pacientes con daño cereb ral y en aquellos con ón y fatiga y debilidad general. La voz robusta que causa impresi rtida tiene éxito, hallada en gente sana, segura y extrove Habilidades sociales en estudiantes de psicología 26 Tabla 3. (continuación) Elemento Descripción Fluidez y Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante perturbac normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las iones del perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresión de habla inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Pueden considerarse 3 perturbaciones del habla: La primera es la presencia de muchos periodos de silencio sin rellenar: con extraños O conocidos casuales podrían interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso una señal de desprecio. La segunda perturbación es el excesivo empleo de palabras de relleno como "ya sabes", "bueno" o sonidos como "uhm" "eh". Demasiadas pausas rellenas provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Por ultimo un tercer tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, omisiones y palabras sin sentido (Caballo, 1999). Velocidad si se habla muy lentamente los que e scuchan pueden impacientarse y aburrirse. Si se habla muy rápido la gent e puede problemas para entender a la persona. El habla lenta p uede tener indicar tristeza, afecto o aburrimiento; mientras que el habla rápida denota alegría o sorpresa. En general cambi ar el ritmo, introduciendo pausas ocasionales, produce un estilo de conversación mucho mas interesante (Caballo, 199 9). Conducta verbal. El habla se emplea para una v ariedad de propósitos , etcétera). Las (comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar empleadas dependerán de la situación en que se encuentre una palabras r. Caballo persona, su papel en esa situación y lo q ue esta intentando logra Habilidades sociales en estudiantes de psicología 2 7 (1999) establece una clasificación de los tipos de conducta verbal según su función (ver Tabla 4) Tabla 4 Clasificación de los tipos de conducta verbal Tipo Descripción Habla La que dirige el individuo hacia sí mismo sin tener en cuenta egocéntrica a terceros. Instrucciones Descripciones dirigidas a especificar cursos de ac ción a seguir (comúnmente asociadas a cambios comportamentales). Las instrucciones van desde legeras sugerencias a órdenes o exigencias. Preguntas Su función es obtener mayor informaci ón del interlocutor a través de la solicitud de la presentación o ampliación de la información que inicialmente ha expresado la perso na. mentarios Sugerencias o pautas de acción a seguir sobre situaciones. Co antener y disfrutar las Charla informal Empleada para establecer, m relaciones sociales y que se caracteriza porque se da información superficial. Asociadas a consecuencias sociales con respecto al rol o Expresiones ejecutivas posición del individuo en las interacciones con otros (por al emitir veredictos, hacer promesas 0 pedir ejemplo, disculpas) estereotipados que tienen Costumbres Componentes — verbales las sociales connotación de tipo formal (saludos, despedidas, dar gracias, etcétera). escripc ión de sentimientos o em ociones placenteros O Expresión de D estados displacenteros. emocionales Habilidades sociales en estudiantes de psicología 28 Componente cognoscitivo El interés creciente de la Psicología por los factores cognitivos ha influido también en la evaluación y tratamiento de las habilidades sociales. La inadecuación social puede tener sus raíces o estar mantenida a veces, por determinados factores cognitivos, como pueden ser las percepciones, actitudes o expectativas erróneas. Ciertas clases de pensamientos pueden facilitar la ejecución de conductas socialmente habilidosas mientras que otros pueden inhibir u obstaculizar las mismas (Caballo, 1999; Del Prette 8 Del Prette, 2002, Gil 8 León, 1998). Existen una serie de variables cognitivas importantes en el estudio de las habilidades sociales (Caballo, 1993): del Competencias cognoscitivas. Se relacionan con la capacidad individuo de desarrollar un procesamiento activo de l a información que recibe tal manera que produce pensamientos constructiv os y de del contexto de afrontamiento de las situaciones sociales, en vez de un procesamiento O dio de afrontamiento de las disfuncional que lo lleve a la evitación como me situaciones sociales. Algunas de estas competenc ias son: rca de la conducta habilidosa adecuada para la situación 4. El conocimiento ace contexto en el 2. El conocimiento de las costumbres soc iales presentes en el que se va a presentar la habilidad. ferentes señales de respuesta, es decir, de las 3. El conocimiento de las di onder, entre más opciones, posibles alternativas de las que dis pone para resp s sociales en estudiantes de psicologí a 29 Habilidade probabilidades de ser considerado habilidos o socialmente (Eisler 8 mayores Frederiksen, 1980, citados por Caballo, 1999). 4. La capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona (e mpatía). cidad de resolución de problemas (en situaciones sociales) . 5. La capa Estrategias de codificación y constructos personale s. Esta variable se iones refiere a los procesos empleados por el individuo p ara realizar transformac cognoscitivas de los estímulos, las situaciones, el ambiente, etcétera, a partir información particular, la interpretación y la cate gorización de de la selección de a que estas estrategias influyen en los proces os la misma. Caballo (1999) señal de aprendizaje y de selección de los c omportamientos que un individuo jemplos de selecciona para afrontar una situación so cial particular. Algunos e estos componentes son: squemas). Son 1. Las habilidades de procesamiento de la información (e la memoria (conjunto de informacione s) que sirven estructuras cognitivas de (Riso, 1988). Algunos elementos de es te para modular e interpretar el medio sus tipo son: las percepciones y atribucio nes que los individuos hacen de iencias sociales, lo que se apre nde como resultado de esas exper iencias, a que estímulos futuros se atenderá en situaciones exper las creencias poco racionales; relacionadas, los estereotipos inade cuados, o sobre las expectativas (que se refieren a las predicciones del individu » preferencias y valores subjetivos (gustos y consecuencias de la conducta); as personas); sistemas y desagrados sobre los estímulos por parte de las distint lidades sociales en estudiantes de psicologí a 30 Habi planes de autorregulación (procesos para vencer el contr ol del ambiente, lo que que la persona adopta un rol activo para seleccionar en q ue ambientes supone entrar, y para decidir qué hacer y qué no hacer) (Caballo, 1999). Componente fisiológico En este apartado es fundamental la relación que desde la lateratura se ha establecido entre HHSS y ansiedad social. Sanz, Gil 8. García (1998) y ), indican que la ansiedad ante situaciones social es es Un Caballo (1999 concepto íntimamente ligado al de HHSS, bien como uno de sus componentes ponente psicofisiológico), O constitutivos (especialmente relacionada con el co m bien como un constructo independiente que gua rda una estrecha relación con muchos casos está implicada en las dificulta des de las las HHSS ya que en personas para comportarse de manera social mente hábil). 999), el componente Desde una perpectiva molecular (Cab allo, 1 conjunto de variables organísmicas que afectan o son fisiológico cubre un onales, significativas O estresantes. Las afectadas por las situaciones interpers ipales son: la tasa cardiaca, la s respuestas electromiográficas princ la piel sión/relajación muscular), la respir ación, la respuesta galvánica de (ten (sudoración) y el flujo sanguíneo. Clasificación de las HHSS e Iruarrizaga et al., (2004) Caballo (1999); Del Prette 8 Del P rette (2002) idas. En dicha presentan una de las calsificacion es de las HHSS más reconoc ibuyen en dos niveles fundamental es (básico y clasificación, las HHSS se distr stituyen en prerrequisito para avanzado). Las habilidades del primer nivel se con sociales en estudiantes de psicolog ía 31 Habilidades el desarrollo de las habilidades del segundo n ivel. La siguiente es una descripción de los dos niveles de HHSS: o a) Habilidades sociales iniciales (básicas): hacen r eferencia al repertori comportamental básico para poder iniciar interaccion es con otras personas. de habilidades son: escuchar, iniciar una conversación, Ejemplos de este tipo mantener una conversación, formular una preg unta, dar las gracias, un cumplido. presentarse, presentar a otras personas y hacer des sociales avanzadas (asertivas, Caballo, 1 999; Riso, 1988): son b) Habilida y regular las interacciones con otras personas. las que permiten consolidar Entre las más representativas se encuentran: pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculpars e, convencer a los demás. elacionadas con los sentimientos como conoce r También están las habilidades r los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los n el enfado del otro, expresar afecto, sentimientos de los demás, enfrentarse co a la resolver el miedo, autorrecompensarse, las habilidades alternativas ir permiso, compartir algo, ayudar a lo s demás, negociar, agresión como ped emplear el autocontrol, defender los prop ios derechos, responder a las bromas, entrar en peleas; y las habilidades de evitar los problemas con los demás, no bre la causa de un problema, planificación: tomar la iniciativa, disce rnir so objetivo, recoger información, resol ver los problemas según su establecer un e en una tarea. importancia, tomar una decisión, co ncentrars Habilidades sociales en estudiantes de psicología 32 Modelos explicativos de la adquisición de las HHSS En la literatura sobre HHSS, se plantean diversos modelos explicativos acerca de los mecanismos involucrados en la adquisición de las mismas y en la etiología de las diversas dificultades que puede presentar el individuo al intentar presentarlas en su contexto social. En lo relacionado con la adquisición de las HHSS, Luca de Tena et al., (2001); Gil 8 León, (1998) y Caballo, (1999), señalan los siguientes aportes: La teoría del aprendizaje social De acuerdo con Gil 8. León (1998), bajo este enfoque se encuentran las propuestas de explicación del comportamiento humano y de aspectos de la personalidad a partir de los principios extraídos del estudio experimental del aprendizaje. En este sentido, Gil 8 León (1998) describen los aportes de Dollar 8. Miller (1941) y los más significativos de Bandura € Walters (1978) sobre la importancia de la imitación como unidad de análisis del comportamiento. Los aportes de Bandura también estuvieron asociados a su iento de que el funcionamiento psicológico puede explicarse por la planteam interacción entre variables del individuo (como las expectativas de éxito o de fracaso, es decir, la autoeficacia, las metas autoimpuesta y la p osibilidad autorreforzamiento) y del ambiente (Bandura, 1987, citado por Gil 8 León, 1998). De este aporte surgió el estudio del aprendizaje por observación como un mecanismo fundamental en el proceso de desarrollo d e los individuos. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 33 Desde este enfoque explicativo, las HHSS pueden ser resultado de diversos mecanismos de aprendizaje como consecuencia del refuerzo directo, resultado de experiencias observacionales, resultado de la retroalimentación interpersonal o producto del logro de expectativas cognoscitivas respecto a las situaciones interpersonales (Kelly, 1992; Gil 8 León, 1998). Análisis experimental de la ejecución social En este enfoque son centrales los aportes de Argyle 8 Kendon (1967, citados por Gil 8 León, 1998). Estos autores propusieron un modelo explicati vo del funcionamiento de las HHSS cuyo elemento de base es el rol en el que se reúnen los tres canales de respuesta (motor, fisiológico y cognoscitivo ). Entre centrales del modelo están: a) los fines u objetivos que se los componentes quieren alcanzar por medio de la habilidad social; b) la percepció n selectiva de dar señales del entorno; c) los procesos centrales de traducción, q ue perminten un significado a las respuestas de los otros en la interacción y seleccionar un curso de acción; d) las respuestas motrices O actuación, que implica la la retroalimentación y ejecución de la respuesta elegida a partir del punto (c); e) el mensaje y la acción correctiva, que es la información que emite el receptor d e informar al emisor acerca del impacto de su conduct a, lo que a su que permit vez, indica si la estrategia comportamental em itida debe mantenerse, respuestas ( a partir de la terminarse o cambiarse por otra; y f) la sincronía de habilidad de asumir el papel del otro para reconocer cuál podría ser la respuesta más adecuada a presentar) (Gil 8 Le ón, 1998). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 34 Desde esta perspectiva, las dificultades en HHSS son producto de problemas de ejecución en una o varias de las fases anteriormente descritas. Modelo interactivo Esta perspectiva ha sido trabajada en detalle por Trower (1982) y McFall (1982) (Citados por Gil 8 León, 1998); Segrin (2000). Según estos autores, las HHSS son el resultado de una cadena de procesos cognoscitivos y conductuales que parten de la percepción de estímulos interpersonales relevantes (habilidades de decodificación), continuariían con el procesamiento flexible de dichos estímulos para llevar a una fase de toma de decisiones frente a las alternativas de acción más funcionales para la situación que debe afrontar el individuo (habilidades de decisión). Después de la toma de decisiones, el proceso culmina con la ejecución de la respuesta elegida (habilidades de codificación) (Gil 8 León, 1998; Luca de Tena, 2001). Desde este tipo de modelos, el individuo es considerado un agente activo, ya que busca y procesa la información, genera observaciones y controla sus acciones para alcanzar sus metas. Es decir, no sólo es influido por el contexto, sino que tiene posibilidades de influir en éste. Modelos explicativos de las dificultades en HHSS rimer Por otro lado, en lo relacionado con las dificultades en HHSS, un p modelo plantea que el déficit en habilidades sociales se debería a una falta de aprendizaje de los componentes motores, verbales y no verb ales necesarios para lograr un comportamiento social competente; la per sona carece de Habilidades sociales en estudiantes de psicología 35 repertorio conductual y/o usa respuestas inadecuadas por que no las ha aprendido o las ha aprendido inadecuadamente (Kelly, 1992; Gil 8. León, 1998). El modelo de inhibición de respuesta plantea que la persona tiene las habilidades necesarias en su repertorio, pero que están inhibidas O distorsionadas por asociación condicionada a situaciones sociales (Kelly, 1992; Gil 8 León, 1998). Desarrollos posteriores han planteado el modelo de inhibición mediatizada, cuyo planteamiento básico es una inhibición mediada por diversos procesos cognitivos: evaluaciones cognoscitivas distorsionadas, expectativas y creencias irracionales, autoverbalizaciones negativas € inhibitorias, autoinstrucciones inadecuadas, estándares perfeccionistas y autoexigentes de evaluación, expectativas respecto a las consecuencias de las conductas asertivas (Hidalgo 8 Abarca, 1990). Un cuarto modelo explicativo atribuye la falta de habilidad social a fallas en la discriminación d e las situaciones especificas en que un comportamiento social es adecuado o no; la persona debe tener un conocimiento no solo de la respuesta adec uada, sino también de cómo y cuando esa conducta puede emitirse (Hi dalgo 8 Abarca, 1990). Estrategias de intervención en el campo de las HHSS s estrategias que se han diseñado para ayuda r a las Las múltiple personas a adquirir o mejorar su repertorio de HHSS básicas o avanzadas el origen y sobre surgen de los diversos enfoques y modelos expli cativos sobre icultades en HHSS. Desde esta perspectiva se constituyen en las dif dades propuestas, generalmente sistemáticas de ense ñar estrategias y habili Habilidades sociales en estudiantes de psicología 36 interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales. Las premisas que subyacen al Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) son (Curran, 1985 citado por Caballo 1999; Goldstein, 1989): 1. Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y el funcionamiento psicológico. La falta de armonía interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones y perturbaciones psicológicas. Ciertos estilos y estrategias interpersonales son mas adaptativos que otros estilos y estrategias para clases especificas de encuentros sociales. Esos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse y enseñarse. Una vez aprendidos esos estilos y estrategias mejoran la competencia en situaciones específicas. La mejora en la competencia interpersonal puede contribuir o conducir a la mejoría en el funcionamiento psicológico. Partiendo de las consideraciones anteriores, la Tabla 5 presenta las principales técnicas de intervención en el campo de las HHSS, las cuales se utilizan de manera integral en los programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) básicas o avanzadas (Caballo, 1993; Gil £ León, 1998; Olivares, Rosa 8 García, 2004) o en el Aprendizaje Estructurado (Goldstein, 1989): Habilidades sociales en estudiantes de psicología 37 Tabla 5 Técnicas de Intervención de las HHSS Fase y Técnicas de apoyo Descripción general utilizadas Identificación del problema e En esta fase se selecciona la modalidad información: Presentación de de intervención (generalmente grupal, Instrucciones o pasos conductales por la naturaleza misma de la (Goldstein, 1989). problemática a intervenir (Caballo, Explicación de los estilos de 1999), y se explica al consultante el comunicación (pasivo, agresivo, concepto de HHSS, los modelos asertivo) y de la respuesta asertiva explicativos de las mismas y sus (Caballo, 1999; Castanyer, 1997). componentes en los tres canales de Técnicas de manejo de respuesta. pensamientos (Identificación de creencias Irracionales O de distorsiones cognoscitivas). Modelamiento: A partir de la explicación desarrollada en Presentación de modelos en vivo o la fase anterior, se presenta al consulte filmados (Caballo, 1999; Goldstein, uno o varios modelos que ejecutan el 1989; Bados, 2002). repertorio conductual a ser entrenado, Empleo de modelos que siguiendo pautas o recomendaciones representan las conductas generales (pasos conductuales). deseables y de otros que Partiendo de los principios de presentan conductas no deseables aprendizaje por imitación y observación (contraejemplos). de Bandura, se busca que el consultante entre en contacto directo con la forma cómo se pueden ejecutar las HHSS que se están enseñando. Ensayo conductual: Esta es una secuencia frecuente de Juego de Roles desarrollo de los ensayos conductuales: Reforzamiento (a) presentación, por parte del Moldeamiento consultante, de la situación — problema o (Caballo, 1999; Del Prette 8 Del meta; (b) discusión rápida sobre la Prette, 2002; Goldstein, 1989) situación - problema con verificación, por parte del terapeuta. (c) arreglo de la situación análoga (el juego de roles); (d) ejecución del consultante de la situación estructurada, interactuando con los interlocutores; (e) retroalimentación al desempeño, por parte del terapeuta y de los compañeros de grupo, si es el caso; (f) retorno al paso (d) a partir de la retroalimentación. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 38 Tabla 5. (continuación) Fase y Técnicas de apoyo Descripción general utilizadas : En el proceso de EHS, la técnica de Retroalimentación Reforzamiento retroalimentación funcio na como una conducta, Moldeamiento regulación de la Instrucciones manteniendo o pro duciendo alguna Técnicas de manejo cognoscitivo alteración de form a, dirección O (Caballo, 1999; Del Prette 8 Del contenido del d esempeño. (Baro, Prette, 2002; Goldstein, 1989) 2000; Del Prette 8. Del Prette, 2002) En cuanto a su efecto, esta técnica permite que el cliente perciba como se está comportando y de que manera ese comportamiento afecta al interlocutor (Kelly, 1987). Entre las recomendaciones básicas de su presentación están: (a) contigúidad (o prontitud de la misma); (b) parsimonia: Se debe adecuar la retroalimentación a las necesidades del interlocutor; (c) descripción del comportamiento y no juicios sobre el mismo, (d) orientación al comportamiento no a la persona; (e) que sea positiva; (f) que sea fidedigna: En el caso de la retroalimentación verbal, es importante verificar si otras personas del grupo concuerdan con la descripción o si el propio paciente está de acuerdo con ella. Propósitos de realizar tareas fuera de Generalización: sión; (a) la posibilidad d e Tareas para la casa se perfeccionar las habilidades Exposición en vivo entrenadas en el contexto terapéutico, Relajación peños; (b) la Técnicas de manejo cognoscitivo a través de nuevos desem s (Castanyer, búsqueda de gen eralización de Solución de Problema habilidades entrenadas para otr os 1997) contextos sociales, (C) permitir la verificación de como el ambiente natural reacciona a los nuevos aprendizajes del cliente. (Caballo, 1993) Las tareas para la casa deben ser planeadas con el propio paciente y es necesario que sean claras, detalladas y de se hallen dentro de las posibilidades ejecución (Caballo, 1999). Habilidades sociales en estudiantes de psi cología 39 Como se mencionó anteriormente, el EHS se desarro lla con mayor frecuencia en grupos, Caballo (1999) y Del Prette 8 Del Prette (2002), indican las siguientes ventajas del entrenamiento grupal sobre el individual: Mayor facilidad en la aceptación del derecho a reaccionar d e una manera 1. da en que los demás miembros del grupo justifican esa asertiva, en la medi aceptación y ejemplifican acciones de defensa de esos dere chos. e respuesta 2. Oportunidad del participante a decidir entre diferent es tipos d sugeridas por el grupo, sin depender exclusivament e de las alternativas propuestas por el terapeuta. situaciones similares a las de la vida real, con lo que 3. El grupo proporciona crea oportunidades para que la persona practiq ue nuevas variaciones de contacto social. Utilización de un mayor número de situaciones problema por parte del 4. undamento para alcanzar la terapeuta, lo cual propicia más experiencias y f solución de esos problemas. de práctica y apoyo en situaciones extraentrena miento entre los 5. Posibilidad miembros de grupo. Retroalimentación y reforzamiento proporcion ados por los miembros del 6. grupo. Disminución en el costo del tratamiento por la racionalización del tiempo del 7. . terapeuta y menor costo para cada particip ante Habilidades sociales en estudiantes de psicología 40 8. Mayor motivación para que los participantes se involucren, una vez que el EHS en grupo se orienta hacia las situaciones vividas por ellos en las sesiones y fuera de ellas. 9. Maximación de las oportunidades de aprendizaje motivacional y de aplicación de las técnicas que requieren la cooperación de auxiliares, como el modelamiento y el ensayo conductual. 10. Posibilidad del terapeuta para conocer la subcultura grupal, aspecto importante en las decisiones sobre objetivos conductuales y criterios de evaluación. Evaluación de las HHSS campo de la evaluación de las HHSS hay quienes se han dedicad o al En el estudio de los componentes molares (que hacen referencia a episodios do más global, interactivos más amplios, que se pueden caracterizar de mo tales como hablar en público, solicitar empleo o mediar conflictos, etcétera), los componentes moleculares (componentes específico s de las otros a habilidades representados por componentes verbales de contenido como hacer de forma, como por preguntas, dar retroalimentación, agradecer y elogia r), O no verbales como ejemplo, trastornos del habla; O bien por comp onentes sonrisa, gestos, contacto físico), así como ha hab ido investigadores interesados s dos niveles (Gutiérrez, 2000). La evalua ción de los componentes en lo tener información global sobre el déficit del individuo, molares permite ob contribuye en la mientras que el análisis de los compone ntes moleculares Habilidades sociales en estudiantes de psicología 41 detección de los componentes específicos en los que el individuo muestra dificultad. No obstante, Caballo (1999); Sanz, Gil 8 García (1998) y Riso (1988), plantean que los dos tipos de medición pueden presentar desventajas. En el caso de la evaluación de componentes molares no permite la identificación de déficit específicos en el repertorio comportamental del individuo y puede haber baja confiabilidad en las mediciones, mientras que con la evaluación molecular un genera cuestionamientos acerca del grado en que es significativo medir determinado componente discreto y en qué tipo de componentes e specíficos eden incluirse dentro una habilidad molar, además de presentar ba jos niveles pu de correlación entre componentes (Caballo, 1999; Sanz et al. , 1998; Heimberg, Liebowitz, Hope 8. Schneier, 2000). Es por ello que, dada la presencia de ventajas y desventaja s en los dos tipos medidas de carácter de evaluación, es razonable considerar optar por rmedio que comprenden la interacción entre componentes molares y inte moleculares dentro del proceso de evaluación de las HHSS, con el fin minimizar r separado genera y acogerse al las desventajas que cada tipo de medición po ra como un concepto de multidimensionalidad de la s HHSS, que las conside cto complejo compuesto por co mponentes comportamentales, constru iérrez, 2000; Sanz et al., 1998). cognoscitivos y fisiológicos (Caballo, 1 993; Gut luación de la Desde esta perspectiva, los objeti vos básicos de la eva ir que serían: identificar a los i ndividuos con conducta social se puede dec as problemáticas y evaluar deficiencias en el ajuste social, es pecificar sus áre Habilidades sociales en estudiantes de psicología 42 los progresos que se producen en los individuos a raíz de la intervención o programas de entrenamiento (Sanz et al., 1998) La evaluación de la habilidades sociales implica ciertos aspectos que son muy valiosos para la interpretación de resultados y para diseñar un programa de entrenamiento; estos aspectos son (Del Prette 8 Del Prette, 2002): a) Déficit conductuales: existe un déficit cuando el individuo no emite las conductas requeridas en una situación especifica o cuando las tentativas realizadas no alcanzan los efectos pretendidos. b) Excesos conductuales: se puede decir que hay un exceso cuando las conductas emitidas sobrepasan (en frecuencia, duración y magnitud) lo que es requerido por la situación. c) Respuestas de ansiedad: referentes a las respuestas de tipo fisiológico que el individuo presenta frente a situaciones que real o subjetivamente con consideradas como peligrosas o amenazantes para la integridad fís ica O psicológica del individuo. el individuo hace de d) Cogniciones: Se tratan de creencias y evaluaciones que sí mismo (autoimagen y autoestima), de su desempeño ( autoeficacia) y de las situaciones interpersonales en las que vive, incluyendo las relaciones con sus interlocutores (familiares, amigos, compañeros y c onocidos). xtos busca e) Contextos situacional y cultural: el análisi s de esos conte caract erizar a los interlocutores del individuo, los valor es y normas de su grupo e interacciones significativas, y las co nsecuencias social, las sit uaciones 1989 y usuales para diferen tes desempeños interper sonales (Hidalgo 8 Abarca, 1990). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 43 La importancia de los puntos anteriormente citados radica en conocer que aspectos determinan la probabilidad de ocurrencia de una respuesta socialmente competente, ya que cualquier conducta está determinada por factores ambientales, personales y sobre todo por la interacción entre ambos, puesto que si por ejemplo un individuo carece de conductas adecuadas dentro de un contexto cultural diferente al habitual en el que él se desenvuelve será muy difícil evaluar objetivamente la conducta de esta persona. De igual manera, dentro del marco de la evaluación existen una serie de factores de gran importancia que hacen de esta un proceso confiable y valido (Sanz et al., 1998): Por un lado, se encuentra la validez social que significa básicamente que los comportamientos seleccionados como “comportamientos objetivo” son auténticamente importantes en el medio social del individuo, por eje mplo si para las personas que rodean a un individuo es importante el contacto ocular es do. necesario entrar a evaluar ese comportamiento que sería social mente váli Así se podría decir que para la evaluación de las habilidad es sociales se debería considerar la importancia social, la efectividad y la utilidad funciona de los comportamientos seleccionados cuando se están determinando los comportamientos objetivos a tratar. de Por otro lado se encuentra la practicidad, basada en el balance entre las cesarios para estrategias de evaluación seleccionadas y los recursos ne en práctica. En este sentido se sugieren alter nativas que ofrezcan la ponerlas rsos. mayor cantidad de información relevante con el gasto mínimo de recu Habilidades sociales en estudiantes de psicología 44 También es muy importante la interpretación correcta de los resultados de la evaluación, debido a que algunas técnicas de evaluación miden el conocimiento de las habilidades sociales mientras que otras miden su ejecución. Igualmente la evaluación debe ocuparse de establecer los criterios de los que se entiende por “conducta socialmente hábil” , bajo valoraciones hechas por paneles de expertos. Finalmente, es muy importante tener en cuenta lo relacionado con las cualidades psicométricas de una estrategia de evaluación, tales como la valides externa, la fiabilidad y las normas o baremos de interpretación de resultados, ya que esto da la seguridad tanto al terapeuta como al individuo de que los resultados presentan validez y confiablidad. Luego de hacer un breve recorrido por los principales aspectos dentro de una evaluación de habilidades sociales, es importante conocer algunos instrumentos que se pueden utilizar para este fin, señalando sus ventajas y limitaciones. Entre los más utilizados se encuentran los cuestionarios e inventarios, la entrevista, la observación, el juego de roles, y la evaluación por otros individuos significativos para la persona. Antes de profundizar en cada una de las técnicas, es importante indicar que la elección de la técnica de medición depende de algunos factores, entre los cuales se destacan (Del Prette 8. Del Prette, 2002) : 4. Tamaño de la muestra: Cuando se trata de una evaluación en muestras razonablemente grandes, son preferible los métodos más económ icos. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 45 2. Unidad de análisis: Si el enfoque es molecular o molar, los instrumentos n adecuarse al nivel escogido, aunque se defienda la necesid ad de debe combinar los dos niveles para una evaluación más completa. 3. Fuente de información: El instrumento debe corresponder al tipo de que quienes responden tienen de la persona evaluada (el información propio individuo, los familiares, los profesores o compañeros). 4 Situación de recolección de datos: El tipo de instr umento se escogerá ién en función del ambiente en que será realizada la recolección de tamb datos; ya sea en el consultorio o en la escuela, en un contexto laboral o de diversión. Cuestiones éticas: la selección de las técnicas de evaluación deben 5. nto elegido para la considerar las implicaciones éticas del pro cedimie datos y neutralizar cualquier posibilidad de caer en obtención de los e faltas de este orden que afecten a los pa rticipantes. descripción de las A continuación se abordará con mayo r detalle la es estrategias de evaluación de las HHSS . principal Técnicas basadasen observación y regist ro oría agrupa a todas las técnicas cuyo método de obtención de Esta categ es la observación de la conducta del individuo en una situación información teracción social (Gutiérrez, 2000). La más o menos natural, que impliq ue in por el mismo consultante, por el izado observación o el registro puede s er real investigador, por parte de terc eros significativos para al terapeuta o el zados. consultante o por grupos especial i 7 Fes Habilidades sociales en estudiantes de psicología 46 Las principales técnicas de este tipo son: La entrevista. A través de ésta es posible obtener información de primera mano sobre las relaciones interpersonales del evaluado, así como indicadores sobre su forma de interactuar. En general, se suele emplear un formato relativamente estructurado de entrevista por medio del cual se puede obtener información relativa a la historia de sus relaciones interpersonales, las situaciones de interacción social que más problema le causan, la propia valoración de su comportamiento social, la motivación que tiene para mejorar su nivel de habilidad social, y también sus expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustaría alcanzar (Sanz et al., 1998). Un modelo de entrevista semiestructurado es el que presenta Caballo (1993), que considera los siguientes aspectos (Gutiérrez, 2000): 1. Datos de identificación. 2. Descripción física del consultante. 3. Observación conductual del consultante durante la entrevista. Este apartado se califica utilizando una escala tipo Likert de siete grados (1, muy apropiado a .7, muy inapropiado) en elementos moleculares tales como: contacto visual, volumen de voz, perturbaciones del habla, expresión facila, sonrisas, gestos, automanipulaciones, conversación, sentido del humor y apariencia personal. También se evalúan aspectos tales como habilidad social general, ansiedad y el atractivo físico en una escala que va de 1 (nada) a 7 (mucho). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 47 4. Descripción, en términos del consultante, de los problemas que pre senta y de los objetivos que desea alcanzar con relación a los mismos. 5. Presencia de problemas asociados con los de las dificultades en el plano social. 6. Efectos de la disfunción social sobre el funcionamiento diario de la persona. 7. Motivación para el tratamiento. 8. Evaluación del funcionamiento social en áreas específicas. En este apartado se hacen preguntas específicas sobre el desempeño de la personas en las siguientes áreas: (a) relaciones con personas del mismo sexo y del sexo opuesto; (b) capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos; (Cc) defensa de los derechos personales; (d) manejo de críticas; (e) hacer y rechazar peticiones; (f) hacer y recibir interacción con cumplidos; (g) interacción con figuras de autoridad; (h) miembros de la familia; (i) interacciones con compañeros del trabajo y/o clase; (j) situaciones de grupo; (k) situaciones de hablar en público; (l) iniciación, mantenimiento y desarrollo de interacciones sociales y; (m) expresión de opiniones (Caballo, 1999). 9. Estimación subjetiva del nivel de HHSS (en una escala 1-10) y del nivel de ansiedad social (1-10). o social. 10. Pensamientos disfuncionales asociados con el funcionamient 11. Exploración de áreas vitales (actualmente e historia). 12. Descripción de obstáculos para el funcionam iento social efectivo. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 48 Las ventajas de utilizar la entrevista para la evaluación de las habilidades sociales van desde el propio instrumento, pues su flexibilidad y escasa estructuración le permiten adaptarse a todo tipo de personas, problemas y contextos; de igual manera la naturaleza de la información que proporciona, puesto que no solo se puede obtener datos muy confidenciales que no se podrían conseguir mediante otros procedimientos, sino que, además, el contenido de tales datos es muy amplio, desde la valoración que hace el sujeto de sus habilidades hasta indicadores verbales y no verbales de su forma de actuar. También, el tipo de situación que abarca, dado que se puede recabar información sobre el comportamiento en situaciones inacc esibles a la observación (Sanz, et al., 1998). as En contraparte, se evidencian ciertas dificultades tales como los problem de validez que posee ya que los datos obtenidos se ven afectados, por sesgos con las características del entrevistador y de la rel ación que se relacionados establece en la propia entrevista, y por ses gos relacionados con una . Así mismo existen percepción y recuerdo deficiente por parte d el sujeto propio instrumento, ya que es Un procedimien to limitaciones inherentes al indirecto de obtención de información, pero inde pendiente de esto la entrevista complementaria en e posee una innegable utilidad como estrate gia inicial y proceso de evaluación. para la caracterización La Observación. Ofrece datos valiosos y confiables ividuo, el análisis funcional de los dese mpeños enfocados, del repertorio del ind de ese repertorio, la la identificación de cambios en la funcio nalidad y amplitud Habilidades sociales en estudiantes de psicolo gía 49 y el mantenimiento de los comportam ientos verificación de la generalización éficit quiridos. También mediante la obse rvación es posible evaluar si los d ad es ventuales son de habilidades o d e desempeños y las especificidad e y distintas situacionales de ciertas habilidade s en diferentes ambientes contingencias. amplia gama de empleo según los criterios del La observación posee una tintas modalidades de observación sten dis grupo de expertos, es decir que e xi erenciarse entre sí en función del contexto en el que tiene lugar que pueden dif contexto artificial), la naturaleza del la interacción (ambiente real f rente a la fuente de información (el prop io ulado), comportamiento (natural frente a sim n significativas y observadores O colaboradores), la duració sujeto, personas ón (estructurada , semiextensa y extensa), la estructuración de la interacci (breve po de medida (registros co nductuales frente a y semiestructurada), y €l t i ). valoraciones globales) (Sanz et al. 1998 individuo se puede tener en cuenta el Al observar el comportamien to del tuaciones en su ambiente natural o su comportamiento en si comportamiento ). En cuanto a la observ ación del preparadas para ello (observación análoga Itamente utilizadas como lo son la comportamiento real existen dos estrategias a toobservación (Caballo, 19 99; Gutiérrez, 2000). La observación natural y la a u miento real de los sujetos ste en observar el compor ta observación natural consi to ideal pero costoso y difícil naturales, se trata de un procedimien en contextos uno ente, la observación natu ral se lleva a cabo con de llevar a cabo; generalm dad de los ores que Iegistran la frecu encia, duración y/o cali o más observad Habilidades sociales en estudiantes de psicología 50 comportamientos objetivo especificados. Los comportamientos objetivo se “definen conductualmente” con una descripción clara y fácil de observar, para permitir una observación fiable y correcta. Este procedimiento se lleva a cabo habitualmente en los lugares donde el sujeto pase la mayor parte de su tiempo o donde se desenvuelva cotidianamente, por ejemplo la oficina, el colegio, u otros espacios en los que interactúe, el o los observadores se ubican en un sitio donde tengan una visión de lo que hace el sujeto y puedan registrar los criterios que crean necesarios pero sin que esto interfiera o influya en la conducta del sujeto. Este método presenta inconvenientes de diferente índole debido a que es poco práctico en términos de que requiere excesivamente recursos humanos, materiales y de tiempo; por otro lado presenta inconvenientes de índole psicométrico, ya que carece de fiabilidad y validez. Aún así, esta técnica permite registrar un gran número de conductas molares y moleculares que son de gran importancia para la evaluación. También se ha recalcado una limitación debido a que si la evaluación es realizada por un grupo de observadores puede que no hayan nivelado criterios, por lo que para un observador puede ser relevante una conducta mientras que para otro no lo es tanto (Caballo, 1999; Gil 8 León, 1998; Gutiérrez, 2000). Otro modo de llevar a cabo la observación del comportamiento real es la autoobservación, en la que el sujeto registra sus propias conductas (manifiestas y encubiertas), así como otros hechos relevantes (antecedentes y consecuentes) de las interacciones que tienen lugar en el ambiente natural. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 51 La autoobservación puede aportar información muy divers a y relevante, por una descripción de la situación en la que se emitió una habi lidad ejemplo ofrece y como se afronto, se pueden conocer las cogniciones asociadas (antes, e satisfacción durante, después), niveles de ansiedad experimentad os, grado d con el comportamiento que tuvo en ese momento, y ta mbién se puede conocer el comportamiento deseado, el cual constituye in formación relevante para una r a cabo a través de medios interpretación, este procedimiento se puede lle va , 1999; Gil € como hojas de registro, diarios, grabaciones, entre otros (Caballo León, 1998; Gutiérrez, 2000). omportamiento del Las ventajas de esta técnica radican en que miden el c e natural, y de hecho permite el acce so a un tipo de sujeto en su ambient miento real de la cual no se dispone información relacionada con el compo rta udios n otros procedimientos de observac ión. Por otro lado, hay varios est co muestran la validez de los datos ob tenidos mediante autoobservación, que de se que muestran sensibilidad al camb io terapéutico o bien por que bien por s sociales como cuestionarios, de habilidade correlacionan con otras medida s s de observadores de pruebas de cione valoraciones de terceros jueces y valora interacción social breve y extensa. (Caballo, 1999) nta ciertas limitaciones Así mismo como posee ventajas, también prese conducta, la nadas con la dificultad para ob servar con precisión la propia relacio a atender de forma selectiva a los aspectos tendencia de muchos sujeto s ucta en el mismo momento, la negativos, la dificultad para re gistrar la cond Habilidades sociales en estudiantes de psicologí a 52 registrar los componentes moleculares de las habilidades dificultad para sociales, y la ausencia de estudios sobre fiabilidad. (Golds tein, 1989) Como contraposición del comportamiento real e sta el comportamiento investigadores crean situaciones que permita n la análogo, en la cual los observación directa del desempeño del i ndividuo con la colaboración de Entre sus ventajas está la auxiliares (habitualmente mediante juego de r oles). posibilidad de manipular las situaciones que ge neran dificultad en la persona a las mismas, aunque en algunos casos es to través de la representación de una muestra del comportamiento real de la puede afectar la posibilidad de tener persona en la situación. Además, en las ocasiones en las que se utiliza el año como medio para obtener una mues tra de conductas reales se puede eng en problemas de tipo ético (Bados, 2001 ). incurrir Las pruebas de interacción (Juego de Roles) se pueden utilizar es el juego de ro les, la cual es Otra de las técnicas que evaluativa como de entrenamiento, debido considerada como una técnica tan to en habilidades a que usualmente se utiliza en programas de entrenamiento a como Un tipo especial de t écnica de sociales, ésta puede ser definid ción de desempeños en una situa ción estructurada, en la cual los observa eviamente definido (Caballo, involucrados interactúan conforme a UN papel pr 1999; Gutiérrez, 2000). s en la técnica en las que el pa pel Algunos investigadores emplean variacione primer lugar la escena puede se r presentada del sujeto varía según el caso; en unta al individuo que haría en de manera oral por el investiga dor y se le preg abilidades sociales en estudiantes de psicol ogía 53 H dada situación, otra manera es mediante un video que se proyecta a la persona a una situación que requiere la manifestación d e las y en la que se le present habilidades sociales, la escena puede presentar las habilidades esperadas O adecuado del que no lo no; para que la persona diferencie el comporta miento ía su comportamiento en esa situación. Otra opción es es e informe cómo ser que el individuo participe en la escena, es decir interactúe con un grupo de roles preestablecidos para cada auxiliares en una situación determinada c on uno. Son muchas las ventajas del uso del j uego de roles como instrumento de túan en el contexto de intervención en c evaluación, en especial cuando se efe el o, entre las ventajas más destac adas están que la observación d grup er bastante desempeño se puede realizar en situaciones que pueden s las de uso cotidiano del paciente y que serían difíciles de semejantes a la posibilidad de un registro por observar de otra manera, ¡igualme nte existe te acceso al comportamiento del constan medio de un video en la que se tiene xiste permitiendo posteriormente habla r de este, otra ventaja es que e individuo la situación, posibilitando introdu cir ración de una alta flexibilidad en la estruc tu as. en el desempeño del sujeto y v erificar sus adaptaciones a est alteraciones (Del Prette 8. Del Prette, 2002) se pueden destacar que el go de roles Entre las limitaciones del j ue ación cliente puede ser afectado por variables propias de la situ desempeño del no están presentes en la si tuación de juego de roles, que de manera usual de la situación por lo atural, también se puede d ecir que la estructuración n Habilidades sociales en estudiantes de psicología 54 general cuenta con sólo parte de los elementos propios del evento natural, lo que le confiere cierta artificialidad, y finalmente, la motivación para el desempeño social competente (deseabilidad social) puede ser mayor en la situación de juego de roles que en la realidad. (Caballo, 1999). Evaluación por otros individuos significativos para la persona La evaluación por otros individuos significativos constituye un indicador importante de la competencia social del individuo y de la validación social de los efectos de intervenciones realizadas, aunque sea un método poco utilizado; ésta puede realizarse con diferentes indicadores: evaluación de características generales, como estatus, liderazgo, madurez, y adecuación social; evaluación de habilidades sociales específicas, en términos de frecuencia o calidad de la emisión. (Caballo, 1993; Bados, 1991) Existen ventajas y limitaciones en el empleo de esta método de evaluación que requieren ser sopesadas antes de su aplicación; entre las ventajas se amplia encuentran que el observador por lo general tiene acceso a una variedad de situaciones del ambiente natural del individuo, también es muy evaluación externa debido a que esta es un indicador de la importante la validación social del desempeño del individuo y de las alteraciones en ese la posibilidad de elegir desempeño. Por otro lado, una limitación básica es observadores sesgados en sus expectativas y sentim ientos sobre el individuo y se desempeño (Caballo, 1993; Bados, 2001). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 55 Cuestionarios y escalas de autoinforme Los cuestionarios constituyen los instrumentos de evaluación de mayor uso tanto en la práctica profesional como en la investigación y, de hech o, han estado sometidos a una mayor investigación empírica que el resto de técni cas de evaluación de la habilidades sociales (Sanz et al., 1998; Caballo , 1993 y 1999: Olivares et al. 2004; Botella, Baños 8 Perpiñá, 2003). Las ventajas de la aplicación de estas técnicas se basan fundam entalmente en su practicidad; pues permiten abordar un amplio rango de habilidades, las de difícil acceso a observadores externos; pu eden muchas de el complementarse con facilidad; y permiten evaluar a m últiples personas en un tiempo breve. así presentan una serie de dificultades, como lo son la incongruencia Aún ducta real , que a veces se da entre las contestaciones del sujeto y su con l mismo o el debido a factores tales como una percepció n errónea por parte de eseo de presentarse de forma positiva (d eseabilidad social); la variación que d los ítems por parte de diferentes sujetos, y la existe en la interpretación de necesidad de que éstos empleen cie rtas habilidades de percepción y se presentan situaciones que el razonamiento social (por ejemplo, cuan do a) y sean sujeto nunca ha experimentado y deb e contestar cómo reaccionari centración sostenida (lo que no resu lta fácil para capaces de mantener una con tológicos) (Goldstein, determinados clientes, especialmen te clientes psicopa 1989) Habilidades sociales en estudiantes de psicología 56 Así mismo presentan otras limitaciones, como lo es la dificultad de reflejar de forma adecuada en cada ítem las distintas situaciones, o la imposibilidad de evaluar los componentes moleculares de las conductas; aún así, los cuestionarios resultan medios sumamente prácticos para conocer de forma general las autopercepciones de los sujetos, la intensidad de sus problemas y los cambios que se van produciendo a lo largo de una intervención terapéutica. Si los pros y los contras de los cuestionarios son superados o manejados será recomendable tener en cuenta las siguientes consideraciones. La mayoría de los cuestionarios se han desarrollado a partir de muestra de universitarios, lo cual supone que su utilización con otro tipo de poblaciones adultas o con poblaciones de menor edad no es del todo correcta y, de hacerse, deberá ser la máxima precaución a la hora de interpretar los resultados. Por otro lado con debe tenerse en cuenta que dada la especificidad situacional y de re spuesta que caracterizan a las habilidades sociales, es más útil tener en cuenta las puntuaciones factoriales de los cuestionarios, cuando las hay, que sus puntuaciones globales, ya que estas últimas pueden enmascarar las variaciones situacionales y de respuesta de los compor tamientos sociales de los individuos (Caballo, 1999). Las principales pruebas utilizadas en la evaluación de las HHSS se pueden s categorías fundamentales: a) instrumentos qu e miden el agrupar en tre correlato fisiológico-emocional (la ansiedad social) ; b) instrumentos que miden iden el componente el componente cognoscitivo y, c) instrumentos que m ). comportamental (Gutiérrez, 2000; Sanz et al., 1998 s sociales en estudiantes de psicolog ía 57 Habilidade a - A - n de Cuestionarios de la ansiedad social. Si bien, el nivel de producció evaluación de la ansiedad es alto, las prue bas que inventarios y escalas para la se describen a continuación tienen la particula ridad de medir respu estas de eracción o de ejecución, siendo por ansiedad ante situaciones sociales de int ello utilizados con gran frecuencia en el campo de las HHSS: Escala de Ansiedad y Evitación Social, S AD -Social Avoidance and Distress a) evalúa los componentes de Sacale- de Watson 8 Friend (1969). La SA D eviatción y malestar producidos por las sit uaciones sociales. Consta de 28 ítems evaluados con una escala di cotómoca (verdadero o falso) ropuesta en esta escala es de (Echeburúa, 1995). La puntuación de cort e p la et al., 2003; Girodó, 1994). Esta e scala fue estandarizada en 18-20 (Botel 8 Friend, 1969, citados por Botella, et a l., problación universitaria (Watson (KR- 2003). En cuanto a su confiabilidad, pre senta gran consistencia interna a los 20=0.94) y una buena consistencia t est-retest (1=0.68). En cuanto un nivel moderado de correlación con la datos de validez, el SAD presenta 69, Escala de Temor a la Evaluación Negati va, FNE de Watson 8 Friend (19 la SAD como la FNE se han citados por Botella, et al., 2003) (r=0.40) . Tanto terapéutico (Bados, 2001; Botella, et al., mostrado muy sensibles al cambio 2003). ety nventario de Ansiedad y Fobia S ocial (SPAI) -Social Phobia Anxi b) I ey (1989). Este instrumento fue Inventory- de Turner, Beidel, Dancu 8 Stanl te para evaluar las dimensio nes motora, diseñado especificamen Se compone de 45 psicofisiológica y cognoscitiva de la ansiedad social. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 58 ítems que se contestan en una escala tipo Likert de 7 puntos (1: Nunca a 7: Siempre), distribuidos en dos subescalas: fobia social y agorafobia (Botella, et al., 2003; Echeburúa, 1995). Con esta prueba se pueden obtener tres puntuaciones: la de fobia social, la de agorafobia y la total. Turner et al., (1989, citados por Botella et al., (2003)) analizaron las propiedade s psicométricas del SPA en una muestra de universitarios con fobia soc ial, y encontraron una consistencia interna alta para la subescala de fobia social (a=0.96) y para la de agorafobia (a=0.86). La fiabilidad tes tretest (en un período de dos semanas) fue de 1=0.86 para la puntuación total. EL SPAI ha , 2003; demostrado ser sensible a los factores de tratamiento (Botella et al. Echeburúa, 1995). Escala de Fobia Social (SPS) -Social Phobia Scale- y la Escala de Ansiedad ociales (SIAS) -Social Interaction Anxiety Sc ale- de en Interacciones S attick 8 Clarke (1998). LA SPS y la SI AS miden dos dimensiones M diferentes de la ansiedad social: el temor a ser juzgado mientras se realiza idad (ansiedad de actuación) (SPS) y el temor a la relación alguna acti v de interacción) (SIAS) (Bad os, 2001; Bote lla et al., social en sí (ansiedad que se responden con 2003). Las dos escalas se componen d e 20 ítems a escala Likert de 5 puntos (0: no ca racterístico o no cierto de mí a 4: un La consistencia interna de ambas totalmente característico o cierto de mí ). clínicas es alta (de escalas aplicadas tanto a poblaciones c línicas como no ara la SPS y de 0.86 a 0.94, para la SI AS. La fiabilidad test- 0.87 a 0.94 p én ha arrojado buenos retest en un período de 4 a 12 semanas tambi Habilidades sociales en estudiantes de psicología 59 resultados (SPS: 0.66 a 0.93; SIAS; 0.86 a 0.92) (Mat tick 8, Clarke, 1998; citados por Botella et al., 2003). Cuestionarios cognoscitivos. Estos instrumentos h acen énfasis en la medición de los pensamientos que la persona pres enta en las situaciones tidimensional de la sociales de interacción o ejecución. Si bien, la E scala Mul Expresión Social - Parte Cognoscitiva, en tra en esta categoría, Sus entadas en mayor profundidad en el apartado del características serán pres marco metodológico de la presente investigación. Los siguientes son los más utilizados en el área de evaluación de las HH SS: Escala de Temor a la Evaluación Negati va, FNE -Fear of Negative 1. iseñada junto con la Evaluation- de Watson € Friend (1969). Esta escala fue d bjetivo es medir el grado en que un indivi duo experimenta temor SDA y su o ante la posibilidad de ser objeto de las e valuaciones negativas por parte de puesta por 30 ítems que, al igual otros (Gutiérrez, 2000). La prueba está co m mayor que la SAD, se contestan con "falso" O "verdadero". En este caso, a ser evaluado negativamente. La consistenc ia interna puntuación, mayor temor a retest en de la FNE es tan alta como la de la SAD (0.94) y sus consitencia test- 03). un período de un mes es í=0.78 (Botella, et al., 20 as, ASST -Assertiveness Self-Stateme nt 2 Test de Autoverbalizaciones Asertiv est- de Schwartz 8 Gottman (1976, c itados por Gutérrez, 2000, Caballo, T las personas ante 1993) "Fue diseñado para evaluar las au toverbalizaciones de hazo. Está compuesto por 34 ítems, 17 autoverbalizaciones una situación de rec ciones negativas que positivas que facilitan el rehusarse y 17 autoverbaliza Habilidades sociales en estudiantes de psicología 60 dificultan la respuesta de rechazo. La prueba utiliza una escala Likert de 5 puntos (1: muy raramente a 5: muy frecuentemente) (Gutiérrez, 2000). 3. Test de Autoverbalizaciones en la Interacción Social, SISST -Social interaction Self-Statement Test- de Glass, Merluzzi, Biever 8 Larsen (1982, citados por Caballo, 1993). Tiene por objetivo evaluar la frecuencia de autoverbalizaciones facilitadoras e inhibidras en situaciones de interacción heterosocial. Está compuesta por 30 ítems que se responden con una escala Likert de 5 grados (1: prácticamente no tuve nunca ese pensamiento a 5: tuve ese pensamiento muy frecuentemente), en tres momentos (antes, durante y después de la interacción). La confiabilidad test-retest hallada para las autoverbalizaciones positivas ha sido de 0.79 y para las negativas de 0.89. En cuanto a la consistencia interna, ésta fue de 0.73 y 0.86, respectivamente (Caballo, 1993). Cuestionarios de habilidades sociales. Estas escalas hacen énfasis en el componente conductual de las HHSS. Si bien, la Escala Multidimensional de la Expresión Social - Parte Motora está incluida en este grupo, sus características setán presentadas en mayor profundidad en el apartado del marco metodológico de esta investigación. Estas son algunas de las pruebas de yor empleo para la medición del componente comportamental de las HHSS: ma 1. Inventario de Asertividad de Rathus, RAS -Rathus Assertiveness Schedule-, de Rathus (1973, citado por Caballo, 1993). La escala está compu esta por 30 ítems que puntú an desde +3 (muy característica, extremadamente descriptiva) hasta -3 (definitivamente no característica, nada descriptiva), sin incluir el cero. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 61 Una puntuación positiva alta indica una alta habilidad social, mientras que una puntuación negativa alta indica una baja habilidad social. El RAS ha sido aplicado en estudiantes universitarios, y se encontró una confiabilidad test- retest de 0.78 y una consistencia interna de 0.77 (Rathus, 1973 citado por Gutiérrez, 2000) 2. Escala de Autoexpresión Universitaria, CSES -College Self Expression Scale- de Galassi, DeLo, Galassi 8 Bastien (1974, citados por Gutiérrez, 2000). Es una medida de la asertividad en estudiantes universitarios. La CSES está compuesta por 50 ítems que se califican con una escala Likert que va de 0 (casi siempre o siempre) a 4 (nunca o raramente). Un puntaje bajo es indicador de un modelo de respuestas de inasertividad generaliz ado (Gutiérrez, 2000). 3. Escala de Autoexpresión para Adultos, ASES -Adult Self Expression Scale- rez, 2000). La de Gay, Hollandsworth 8 Galassi (1975, citados por Gutiér escala tiene en cuenta dos dimensiones dentro d e las situaciones la clase de personas con las que se produce la interacción interpersonales: y las habilidades empleadas. La ASES consta de 48 items que se califican est-retest de la con una escala Likert que va de 0 a 4. La confiab ilidad t allada en un intervalo de cinco semanas fue d e 0.91 (Gay et al., prueba h 1975, citados por Gutiérrez, 2000). Teniendo en cuenta la revisión de cada estrategia de evaluación de las s y su variación en cuanto a fiabilidad, valid ez, practicidad e habilidades sociale ecomendable información proporcionada, se llega a la conclu sión de que sería r Habilidades sociales en estudiantes de psicología 62 realizar una evaluación múltiple que utilice la combinación de dos o más técnicas de evaluación (Sanz et al., 1998). Con los instrumentos con que se cuenta actualmente para la evaluación de las habilidades sería pertinente revisar y nivelar aquellos aspectos que se requieren evaluar, puesto que algunas técnicas pueden fallar en sus criterios evaluando algo que no es lo suficientemente representativo e importante para el sujeto ni para el entorno en el que se desenvuelve (Caballo, 1993; Sanz et al., 1998). Partiendo del supuesto de que el avance en la evaluación va a repercutir en la mejora de los entrenamientos en habilidades sociales, los especialistas han identificado un amplio conjunto de necesidades más apremiantes a la hora de resolverlos, como son, a nivel teórico, el desarrollo y profundización de los modelos conceptuales, la elaboración de las taxonomías de respuestas y de clase de situaciones, la búsqueda de criterios para evaluar la actuación competente, la delimitación de los componentes que conforman el comportamiento hábil, y la identificación de las variables cognitivas y de los componentes fisiológicos.( Sanz, et al., 1998). La evaluación constituye parte fundamental en el estudio de las habilidades sociales por lo que autores como Del Prette 8 Del Prette (2002) y Sanz et al. (1998), consideran que sería conveniente orientar esta evaluación hacia la especificidad, es decir, tener en cuenta las diferencias individuales, los grupos poblacionales a los que va dirigida y los factores situacionales que pudieran afectarla. También es pertinente incorporar de alguna manera a cada Habilidades sociales en estudiantes de psicología 63 instrumento la evaluación de las habilidades sociales a nivel cognitivo, relacionadas con el procesamiento de información y los pensamientos del sujeto, y así mismo desarrollar pruebas específicas para esto, y por último explorar nuevas técnicas de evaluación que contengan variedad de medios para su aplicación, claro está, teniendo en cuenta que cada una de las pruebas a utilizar permitan la confiabilidad en los resultados (Gutiérrez, 2000). Luego de haber desarrollado en profundidad los diversos componentes del marco de erencial se exponen los objetivos de la presente investigación. En cuanto al propósito general, la investigación pretende: Describir las características que presentan las habilidades sociales de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Corporación Universitaria Iberoamericana (FP-CUI) en sus componentes comportamental y cognoscitivo. Este objetivo general se descomponen en los siguientes objetivos específicos: Describir las HHSS en las que los estudiantes de la FP-CUlI reportan dominio, considerando los criterios de semestre y jornada. Describir las HHSS en las que los estudiantes de la FP-CUI reportan dificultad, considerando los criterios de semestre y jornada. Describir la frecuencia de pensamientos ansiógenos en situaciones y actividades sociales que presentan los estudiantes de la FP-CUl, considerando los criterios de semestre y jornada. bilidades sociales en estudiantes de psi cología 64 Ha Marco metodológico Tipo de estudio El presente es un estudio descriptivo ya que su propósito es exponer el fenómeno estudiado (en este caso, las habilidades sociales) haciendo una enumeración detallada de sus características. En el caso de la presente investigación se hará una descripción de las dimensiones cognoscitiva y comportamental de las HHSS, según los lineamientos de Caballo (1993). Método De acuerdo con las características de la presente investigación se considera que el método es transversal, ya que implica la medición de determinadas variables (los componentes comportamental y cognoscitivo de las HHSS) en un grupo específico y en un momento determinado. Participantes Para la presente investigación se tomó en cuenta la totalidad de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Corporación Universitaria instrumentos Iberoamericana que al momento de la aplicación de los cumplieran con las siguientes características: 4. Ser estudiantes activos (estar matriculados y tener calificaciones vigentes de los dos primeros periodos del primer semestre de 2005) en el momento de la aplicación de los instrumentos. 2. No haber participado en calidad de asistentes de investigació n en ninguna de las fases del presente estudio. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 65 Haber cont estado a la totalidad de los ítems de las dos pruebas sin hacer multimarcas (más de dos elecciones en alguno de los ítems). 4. Haber sumininii strado los datos pertinentes de identificación de sus características demográficas (edad, semestre y sexo). 5. Haber aceptado las condiciones de aplicación del instrumento contempladas en el protocolo de aplicación (Ver Anexo A). De acuerdo con los criterios anteriores, la población total fue de 330 participantes, compuesta por 53 hombres (16.6%) y 277 mujeres (83.4%), con edades entre los 17 y los 39 años y una edad promedio de 23.8 años. A continuación se presenta información complementaria acerca de la distribución de la población en el presente estudio. La tabla 6 muestra la distribución de la población según el semestre, la tabla 7, según la jornada y la tabla 8, según la edad. Tabla 6 Distribución de la población de acuerdo con el semestre Semestre Frecuencia Porcentaje (%) Primero 31 9.3 22 6.6 Segundo Tercero 43 13 11.5 Cuarto 38 Quinto 49 14.8 Sexto 10 3 Séptimo 29 8.7 Octavo 45 13.6 Noveno 35 10.6 Décimo 23 6.9 5 1.5 Transferentes (1-05) Habilidades sociales en estudiantes de psicología 66 Tabla 7 Distribución de la población de acuerdo con la jornada Jornada Frecuencia Porcentaje (%) Diurna 105 31.8 Nocturna 225 68.2 Tabla 8 Distribución de la población de acuerdo con la edad Rangos de edad Frecuencia Porcentaje (%) 17a19 40 12.2 20a25 198 60 26 a 30 72 21.8 31 a 39 20 6 Instrumentos Con el fin de poder alcanzar los propósitos del presente estudio, se emplearán las Escalas Multidimensionales de la Expresión Social, Partes Motora y Cognoscitiva (EMES-M y EMES-C) (Caballo, 1987), que fueron adaptadas para población universitaria colombiana por Gutiérrez ( 2000). La EMES es una de las escalas de mayor uso en el ca mpo de las luación de las HHSS. Su construcción parte del supuest o de que la eva conducta social es multidimensional, es decir, que está c ompuesta por una ie de dimensiones o clases de respuestas (Caballo, 199 3). Comprende dos ser partes (la motora y la cognoscitiva): (EMES-M) Escala Multidimensional de Expresión Social -Parte M otora- esta escala (Caballo, 1987, adaptada por Gutiérrez, 2000). La fo rma actual de Habilidades sociales en estudiantes de psicología 67 consta de 64 ítems que se puntúan a través de una escala Likert con rango de 0 (nunca o muy raramente, 0 a 9% de las veces) a 4 (siempre o muy a menudo, 91 a 100% de las veces). De los 64 items, 38 están expresados negativamente, siendo necesario invertir la puntuación de éstos antes de sumarla con la de los demás ítems para obtener un puntaje global de la habilidad social del individuo. En este caso, a mayor puntaje, mayor habilidad social (Caballo, 1993; Gutiérrez, 2000). En un estudio realizado por Caballo (1993) se obtuvieron las propiedades psicométricas de la EMES-M y se analizaron las 11 dimensiones de las HHSS que mide la prueba. El instrumento fue aplicado a 673 estudiantes de universidades españolas, 210 hombres y 463 mujeres. La consistencia interna, aplicando el a de Crombach fue de 0.92 y la confiabilidad test-retest, con un intervalo de un mes y con 71 examinados fue de 0.92. La validez a 273 examinados fue concurrente, tomando como criterio de CSES aplicada de 0.87 (Caballo, 1993). Adicionalmente, el análisis factorial realizado a la 12 factores que explicaron el 48% de la varianza. prueba arrojó como resultado Dichos factores fueron rotulados de la siguiente manera: (1) Iniciación de (3) Defensa interacciones; (2) Hablar en público y/o enfrentarse a superiores; ; (4) Expresión de molestia O enfado; (5) de los derechos del consumidor Expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto; (6) Expresión de provinientes del molestia y enfado hacia familiares; (7) Re chazo de peticiones Aceptación de cumplidos, (9) Tomar l a iniciativa en las sexo opuesto; (8) ) Preocupación por relaciones con el sexo opuesto; (10) Hac er cumplidos; (11 sociales en estudiantes de psicologí a 68 Habilidades los sentimientos de los demás; y (12)Expresión de cariño hacia los padres (Caballo, 1993). dio de adaptación de la EMES-M para población un iversitaria En el estu colombiana se obtuvo un alto nivel de consistencia interna (a=0.93). El análisis factores que explicaron el factorial realizado en este estudio identificó 10 eron 44 84% de la varianza (Gutiérrez, 2000). En este caso, los factores fu rotulados de la siguiente forma: (1) Hablar en público y dirigirse a superiores, (3) Expresión de sentimientos negativos (2) Iniciación de interacciones; molestia, incomodidad o enfado); (4) Expr esar de sentimientos positivos y ( as atractivas o del sexo opuesto; tomar la iniciativa en las relaciones con person logios; (7) Brindar elogios, (8) Defensa e (5) Rechazo de peticiones; (6) Recibir s derechos del consumidor, (9) E xpresar sentimientos negativos a de lo mientos de los demás. Estos 10 fami liares; y (10) Preocupación por los senti lo s 12 factores de la EMES-M orig inal, factores obtenidos se encontr aron en era diferente aunque en distinto orden y con al gunos ítems agrupados de man (Gutiérrez, 2000). ala y su correspondiente hoja d e respuestas que La versión de esta esc ncuentran en los Anexos E y G. se emplearán en el presente est udio se e imensional de Expresión Social -Parte Cognitiva- (EMES-C) Escala Multid ez, 2000). Esta escala fue d esarrollada (Caballo, 19 87, adaptada por G utiérr la presencia de pensamientos junto con la EMES-M y su objet ivo es evalu ar sión actual de la escala negativos ante una serie de situ aciones sociales. La ver las mismas dimensiones de las sta de 44 ítems que hacen r eferencia a con Habilidades sociales en estudiantes de psicología 6 9 HHSS utilizadas en el EMES-M. Para la calificación de los ítems se utiliza una escala Likert de O (nunca o muy raramente) a 4 (siempre o muy a menudo), de os negativos tal forma que a mayor puntaje mayor presencia de pe nsamient (Caballo, 1993; Gutiérrez, 2000). En el estudio de Caballo 8 Ortega (1989) para determinar las características psicométricas de esta prueba, se encontró que la con fiabilidad test-retest (para un intervalo de un mes y 61 aplicaciones) fue de 0.83, mientras cabo en que la consistencia interna fue de a=0.92. El análisis factorial l levado a este estudio identificó 12 factores que explicaron aproximadam ente el 65% de za. Éstos son: (1) Temor a la expresión en público y a enf rentarse con la varian superiores; (2) Temor a la desaprobación de los demás al expresar a hacer peticiones; sentimientos negativos y al rechazar peticiones; (3) Temor (4) Temor a hacer y recibir cumplidos; (5) Preoc upación por la expresión de iniciación de interacciones con el sexo opues to; (6) sentimientos positivos y la Temor a la evaluación negativa por parte de los demás al expresar conductas iva por parte de los demás en la negativas; (7) Temor a una conducta negat as positivas; (8) Preocupación por la r eacción de los expresión de conduct emás en la expresión de sentimientos; (9) Preocupación por la impresión d presar sentimientos positivos; (11) causada en los demás; (10) Temor a ex ias Temor a la defensa de derechos; y (12) Asunción de posibles carencias prop (Caballo 8 Ortega, 1989). studio de adaptación de esta escala en estudiantes universitarios En el e istencia interna similar colombianos (Gutiérrez, 2000), se encontró una cons Habilidades sociales en estudiantes de psicología 70 (a=0.93). El análisis factorial realizado arrojó 12 factores que explicaban el 60% de la varianza total, de los cuales no pudieron ser interpretados lo s factores 8, 11 y 12. En la estructura definitiva se decidió dejar el facto r 8 y en descartar los dos últimos quedando distribuidos así: (1) Temor a hab lar público y dirigirse a superiores; (2) Temor a la crítica, rechazo o des aprobación social; (3) Preocupación frente a la aceptación de elogios; (4) Preocupa ción por la defensa de derechos personales y rechazo de peticiones; ( 5) Temor a expresar sentimientos negativos; (6) Preocupación frente a la expresión de peticiones, (8) opiniones personales y defensa de derechos; (7) Temor a hacer por la Factor no definido; (9) Temor a brindar elogios; y (10) Preocupación expresión de sentimientos positivos (Gutiérrez, 2000). scala y su correspondiente hoja de respuestas que La versión de esta e se emplearán en el presente estudio se encuentran en los Anexos F y H. los estudios de Para la dos escalas Gutiérrez (2000) realizó de cuatro baremos de interpretación de la s estandarización y determinación puntuaciones directas teniendo en cuenta la edad. Para cada escala se años y otro para personas de diseñaron dos baremos, uno para menores d e 20 ación de las 20 años o más. Estos baremos serán t enidos en cuenta en la calific pruebas que se apliquen en el presente estudio . Procedimiento s pasos que se han considerado p ara el desarrollo de la Estos son lo presente investigación: ades sociales en estudiantes de psicol ogía 71 Habilid Fase 1. Identificación del problema de investigación. Esta fase consistió la búsqueda de información actualizada sobre HHSS, principalmente en especialmente en lo relacionado con investigacione s en el contexto nacional estuvieron sobre el tema. En este sentido, los principales hallazgos con el diseño de estrategias de intervención (Por ejemplo, Abreo relacionados (1989); Forero (1989); Servicio de Atención Psi cológica de la Universidad propiamente dicha. En este Nacional de Colombia, (2001)), que de evaluació n caso, los únicos estudios encontrados en el cont exto nacional son los de Riso, Pérez 8. Roldán (1988) y el de Gutiérrez (2000). Luego de la revisión Fase 2. Selección de los instrumentos a aplicar. al, se seleccionaron para este estudio la s EMES-C y M (Caballo, 1987; gener 0), pues son los instrumentos que m ás se adaptadas por Gutiérrez, 200 ajustaron a los propósitos de la presente investigación. Fase 3. Aplicación de los instrumento s a la población. Esta fase está compuesta por las siguientes actividade s: amaño de la población, 1. Planeación de la estrategia de apl icación. Dado el t hacer aplicaciones masivas de los in strumentos en se consideró pertinente cantidad de estudiantes inscritos en el los cursos del programa con mayor de aplicación. Para cada semestr e se hizo la identificación de momento ara cada estas asignaturas según los regi stros de estudiantes inscritos p semestre y jornada. icación con los docentes titular es de las 2. Establecimient o de convenio de apl se negoció con cada docente asignaturas. Con anterioridad a la aplicación, Habilidades sociales en estudiantes de psicología 72 la fecha y el momento de la clase propicio para la aplicación de los instrumentos. El modelo de la carta de solicitud del tiempo para los docentes se encuentra en el Anexo B. 3. Capacitación del grupo de asistentes de investigación. Esta capacitación se realizó a manera de taller, empleando la información contemplada en el protocolo de aplicación descrito en el anexo A. Como parte del proceso se socializó el cronograma de aplicación y se distribuyó la coordinación de las mismas. 4. Aplicación de los instrumentos. Se hizo en dos rondas. La primera siguió el cronograma contemplado originalmente. La segunda implica una nueva búsqueda de los estudiantes que no estuvieron presentes en las fechas de la primera aplicación. Para dejar soportes de lo ocurrido en cada aplicación se utilizaron algunos documentos adicionales tales como el acta de aplicación (Anexo C) y el Listado de Asistencia (Anexo D). Fase 4. Procesamiento de los datos (se contempla la posibilidad de emplear versión 5.0). Se piensa obtener puntuaciones globales y por Stat Graphics, habilidades para cada una de las pruebas, teniendo en cuenta los baremos diseñados por Gutiérrez (2000) para población universitaria colombiana. Diseño de la discusión y cierre del estudio. Se pretende señalar cuál fue el para señalar cuáles son las principales fortalez as comportamiento de los datos y debilidades de los estudiantes en las habilida des sociales medidas a través ciones para el manejo de de los instrumentos y también señalar las recom enda as potenciales necesidades identificadas.l Habilidades sociales en estudiantes de psicología 73 Resultados La información que se presenta a continuación corresponde al desempeño de los participantes en cada una de las pruebas en general (puntuaciones totales) y por cada un de los factores que las componen. Para clasificar la información se establecieron tres grupos de desempeño para la EMES M (bajo, medio y alto) y tres niveles de frecuencia (bajo, medio y alto) para la EMES C. En ambos casos se utilizaron los baremos que Gutiérrez (2000) diseño para estas pruebas. Desempeño general en las pruebas Para el caso del EMES M, la puntuación total promedio para la población fue 153.5 (puntuación convertida de 53) y la desviación estándar fue de 25.3. Esto ubica el desempeño de la población en el nivel medio, ya que de acuerdo con Gutiérrez (2000), la puntuación convertida mínima para el desempeño alto es 60. La figuras 1 y 2 muestran la distribución de la población según su nivel de desempeño en esta prueba, teniendo en cuenta la jornada y el semestre: dades sociales en estudiantes de psicol ogía 74 Habili Desempeño bajo 90 81.2 76.1 O Desempeño medio 5L 80 y PA” a 61.2 60 UDesempeño alto 8[3 ] 70 | n— 9 60 2 504 3o 40 E 30 | ss : 0 $ 20) 14,5 p9 a 5,5 sel 104 41 |... o al] Des | mA | Semestres Semestres Semestres Transferentes (n=5) hiciales (n=96) intermedios Avanzados (n=126) (n=103) Nivel de desempeño o de los participantes en la EMES M (puntuación Figura 1. Nivel de desempeñ total) según la jornada. 79 90 =] —6 9,7 5: 3 70 E S O Jornada Diurna (n=1 05) 8 60 ; O Jornada Nocturna (n=225) q 7 40 18 23,5 7¿ 30 2 20; a 10 | 2,8 66 xx A e O | O 4 medio Desempeño al to Desempeño bajo ' De sempeño Nivel de desempeño en la EM ES-M : uación sempeño de los participan tes en la EMES M (punt Figura 2. Nivel de de total) según el semestre. as 1 y 2, la mayor part e de la en las figur Como se puede obser var total de la un nivel de des empeño medio en la puntuación población presentó % en los diferentes grupo s das y al 70 EMES M (cercano al 80% en ambas jorna Habilidades sociales en estudiantes de psicología 75 de semestres). La frecuencia de participantes con desempeño bajo fue muy afín en ambas jornadas y por semestres (inferior al 10%). En cuanto al EMES C, la puntuación total promedio para la población fue 60.4 (puntuación convertida de 47) y la desviación estándar fue de 26. Esto significa que la población presenta una frecuencia media baja de pensamientos ansiosos, ya que de acuerdo con Gutiérrez (2000), el puntaje máximo esperado para personas socialmente hábiles es de 40. La figuras 3 y 4 muestran la distribución de la población según la frecuencia de pensamientos ansiosos en situaciones sociales: Mi Jomada Diuma (n=105) Gl Jomada No ctuma (n=225) Frecuencia alta Frecuencia baja Frecuencia media Frecuencia de pensamientos ansiógenos s ansi¡ ógenos en frente a compPop rtHa mient os Figura 3. Frecuuenci a de pensamie¡ nto otal de la EMES C (según jorn ada). e t sociales, de acuerdo con el p untaj Porcentaje de la población Habilidades sociales en estudiantes de psicología 76 9 , O Desempeño bajo gy El Desempeño medio O Desempeño alto 57,2 Ll 5 — Semestres Semestres Semestres Transferentes (n=5) hiciales (n=96) Intermedios Avanz ados (n=126) (n=103) Frecuencia de pensamientos ansiógenos entos y Figura 4. Frecuencia de pensamientos a nsiógenos frente a comportami e total de la EMES C (según situaciones sociales, de acuerdo con el puntaj semestre). figuras 3 y 4, la mayor De acuerdo con los resultados presen tados en las s) e la población (considerada por jornadas y grupos de semestre parte d entos ansiógenos en situaciones pensami presenta una frecuencia media de frecuencia de participantes que p resentan una alta frecuencia de sociales. La ana al 10%. pensamientos ansiógenos es cerc EMES C esultados resumidos según los factores de la EMES M y de la R riptiva de los La tabla 9 presenta un resum en de la información desc las pruebas para la población:resultados de Porcentaje de la poblaciór ilidades sociales en estudiantes de psicologí a 77 Hab Tabla 9 Resumen de resultados de la aplicación de la EMES M y la EME S C Factor Media Puntaj e Desviación Valoración convertido estándar cualitativa () A EMES M 2 Hablar en público y dirigirse a superiores 29 54 8 7 2 Iniciación de interacciones 26 60 Expresión de sentimientos negativos 35 57 8 2 (molestia, incomodidad o enfado) Expresar sentimientos positivos y tomar la 22 50 6 2 iniciativa en las relaciones con personas atractivas o del sexo opuesto 5 2 Rechazo de peticiones 22 57 7 68 2 2 Recibir elogios Brindar elogios 4 40 2 2 65 2 2 Defensa de los derechos del consumidor 5 48 2 2 Expresar sentimientos negativos a familiares 5 64 2 2 Preocupación por los sentimientos de l os 7 demás EMES C 2 mor a hablar en público y dirigirse a 18 48 10 Te superiores 19 40 11 2 Temor a la crítica, rechazo o desapro bación BS social de 5 34 3 2 Preocupación frente a la aceptación elogios 39 4 2 Preocupación por la defensa de dere chos 9 personales y rechazo de peticiones 3 2 Temor a expresar sentimientos negativo s 7 47 3 46 2 2 Preocupación frente a la expresión de es personales y defensa de opinion derechos 34 2 2 Temor a hacer peticiones 4 2 2 Factor no definido (temor al rechazo de 3 28 alguien atractivo) 34 2 2 Temor a brindar elogios 4 45 2 2 Preocupación por la expresión de 2 sentimientos positivos jes convertidos y la valoración cua litativa provienen de los baremos Nota. (*) Los punta diseñados por Guitérrez (2000). (desempeño bajo); **) La valoración cualitativa está dividida en niveles así: para la EMES M: 1 ( de 3 (desempeño alto). Para la E MES C: 1 (baja frecuencia 2 (desempeño medio); pensamientos ansiógenos); 3 (frecuencia moderada de pensamientos ansiógenos); 2 (3 en pensamientos ansiógenos). En per sonas con Un nivel alto de HHSS (frecuencia alta de mientos ansiógenos (1 en EMES C). de pensa EMES M), se espera una baja frec uencia muestra la Tabla 9, la EMES M arrojó resultados de Tal como rados. Este mismo desempeño medio para todos los factores conside Habilidades sociales en estudiantes de psicología 78 comportamiento se presentó con la EMES C. De acuerdo con la tabla, la población presenta una frecuencia moderada de pensamientos ansiógenos en las situaciones sociales comprendidas en la prueba. Resultados específicos para los factores de la EMES M A continuación se describirán los resultados de cada factor de la EMES M, teniendo en cuenta la distribución de la población por jornada y por semestre. Tabla 10 Resultados EMES M por factores según la jomada Factor Jornada Diurna (n=105) Jornada Nocturna (n=225) eño Desempeño (%)* Desempeño Desempeño Desemp eño Desempeño Desempeño Desemp Bajo medio alto Bajo medio alt o 1. Hablar en público y 16.1 53.3 30.5 21.3 46.2 32.4 dirigirse a superiores 2. Iniciación de 11.4 59 29.6 12 52.9 35.1 interacciones 3. Expresión de 11.4 49.5 29.5 20.9 52 27 sentimientos negativos (molestia, incomodidad o enfado) 4. Expresar sentimientos 16.2 57.1 26.6 1 7.3 55.6 27.1 positivos y tomar la iniciativa en las relaciones con personas atractivas O del sexo opuesto 5. Rechazo de peticiones 24.7 44.8 30.4 22.6 51.1 26.2 6. Recibir elogios 12.3 40 47.6 7.6 37.7 54.6 46.6 33.3 27.1 36 36.8 7. Brindar elogios 20 los 27.6 38.1 344.3 23.1 45.3 31.6 8. Defensa de derechos del consumidor sentimientos 12.4 55.2 32.3 13.7 59.1 27.1 9. Expresar negativos a familiares ación por los 8.6 48.6 42.9 11. 1 53.3 35.6 10. Preocup sentimientos de los demás El criterio de desempeño corresponde a la cantida d de participantes que quedaron Nota. ubicados en un nivel de desempeño particular. Este valo r es expresado en porcentaje. blar De acuerdo con la información de la Tabla 10, en el p rimer factor (Ha empeño medio en público y dirigirse a superiores), la población prese ntó un des Habilidades sociales en estudiantes de psicología 79 en ambas jornadas (53.3%, diurno y 46.2%, nocturno). El nivel de desempeño bajo en este factor fue reportado por un porcentaje ligeramente superior de participantes de jornada nocturna (21.3%) frente a los de jornada diurna (16.1%). El nivel de desempeño alto fue muy similar en ambas jornadas siendo superior al 30%. Para el factor "Iniciación de interacciones", la población de ambas jornadas tendió a reportar un nivel medio de desempeño (59% diurno y 52.9% nocturno). El nivel de desempeño bajo fue prácticamente el mismo en ambas jornadas (reportado por casi el 12% de la población de cada jornada); mientras que el nivel alto mostró una mayor frecuencia entre participantes de la jornada nocturna (35.1% frente a 29.6 de la jornada diurna). El tercer factor de-la EMES M ("Expresión de sentimientos negativos”) también presentó mayor cantidad de participantes con un desempeño medio (49.5% en jornada diurna y 52% en nocturna). Hubo mayor reporte de desempeño bajo en este factor en la jornada nocturna (20.9%). En cuanto al desempeño alto, fue muy similar entre ambas jornadas (alrededor del 28%). En cuanto al factor de “Expresión de sentimientos positivos y tomar la iniciativa", la mayor parte de la población reportó un nivel medio de desempeño en las dos jornadas (57.1% en diurno y 55.6% en nocturno). El nivel de desempeño bajo fue reportado por cerca del 17% de la población en cada jornada. Así mismo, hubo un reporte muy similar entre jornadas de alto desempeño (27%). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 80 Para el factor "Rechazo de Peticiones" también se presentó la misma tendencia de reporte de desempeño medio en ambas jornadas (44.8% en diurno y 51.1% en nocturno). El reporte de desempeño bajo en este factor es uno de los más altos para ambas jornadas en comparación con los puntajes de los otros factores (24.7% en diurno y 22.6% en nocturno). En cuanto al desempeño alto fue ligeramente más reportado en la jornada diurna (30.4%) frente a la nocturna (26.2%). En lo relacionado con "Recibir elogios", la mayor parte de la población de ambas jornadas reportó un nivel de desempeño medio. Hubo mayor reporte de desempeño bajo en la jornada diurna (12.3% frente a 7.6% de la jornada nocturna); y el nivel de desempeño alto fue un poco más frecuente en la jornada nocturna. cuanto al factor "Brindar elogios", hubo un reporte de desempeño En medio en la mayoría de los participantes de la jornada diurna (46.6%), mientras nocturna entre quienes que hubo una distribución más pareja en la jornada reportaron desempeño medio y desempeño alto (36% aproximadamente en n es importante indicar que el reporte de difi cultad en este ambos casos. Tambié 1% en jornada factor fue alto para ambas jornadas (20% e n jornada diurna y 27. nocturna). fensa de derechos del consumidor”, se volvió a presentar la Sobre la "De peño en ambas jornadas, tendencia a reportar un nivel medio de desem la nocturna. También hubo un alto r eporte de dificultad ligeramente mayor para jornada diurna y 23.1% en en este aspecto en ambas jornadas (27.6% en Habilidades sociales en estudiantes de psicología 81 jornada nocturna). El nivel de desempeño alto fue muy similar en ambas jornadas (superior al 30%). Para el factor de “Expresión de sentimientos negativos a familiares" la mayor parte de la población en ambas jornadas reportó un nivel medio de desempeño. El reporte de bajo desempeño quedó dentro del rango reportado para la mayoría de factores en las dos jornadas (por debajo del 15%). El nivel de desempeño alto fue un poco mayor en la jornada diurna. Finalmente, en lo relacionado con la "Preocupación por los sentimiéntos de los demás", hubo un reporte muy similar a la de la mayoría de los factores. La mayor parte de la población reportó un nivel medio de desempeño. Fue relativamente baja la frecuencia de personas de ambas jornadas que reportaron un nivel de desempeño bajo (8.6% en jornada diurna y 11.1% en jornada nocturna). El nivel de desempeño alto fue superior para la jornada diurna. Como se puede observar, no se presentan diferencias significativas entre jornadas en cuanto al desempeño en la EMES C. En todos los factores y para las dos jornadas hubo una tendencia marcada de reporte de desempeño medio por la mayoría de la población. Entre los factores con menor desempeño reportado se encuentran "Hablar en público", "Brindar elogios", "Defensa de derechos del consumidor" y reporte de "Rechazo de peticiones"; mientras que entre los factores con mayor desempeño alto están "Iniciación de interacciones", "Recibir elogios" y "Preocupación por los sentimientos de los demás". Habilidades sociales en estudiantes de psicología 82 Tabla 11 Resultados EMES M por factores según el semestre sferentes Factor Semestres Semestres Semestres Tra n iniciales (1-3) intermedios (4-7) avanzados (varios n=96 n=126 (8-10) n=103 semestres) n=5 Desempeño (%)" DB DM DA DB DM DA 08 DM D A DB DM DA” 1. Hablar en públy diiricgirose a 16.6 54.2 29.1 21.4 48.4 30.1 19.4 43.7 369 40 40 20 superiores teracciones 73 67.7 25 15.1 56.3 28.6 12.6 39.8 476 0 80 20 2. Iniciación de in 3. Expresión de sentimientos 21.9 47.9 30.2 14.3 56.3 29.4 17. 5 534 291 40 40 20 negativos (molestia, incomodidad o enfado) 4. Expresar sentimientos 19.8 58.3 21.9 16.7 57.1 26.2 15.5 51.5 33 0 80 20 positivos y tomar la iniciativa en las relaciones con personas atractivas o del sexo opuesto 20.8 59.3 19.8 28.6 43.7 27.8 17.5 47.6 35 60 20 20 5. Rechazo de peticiones elogios 125 417 458 7.1 43 .7 49.2 7.8 28.2 64.1 20 60 20 6. Recibir 42.9 30.9 24.3 31.1 44.7 20 40 40 7. Brindar elogios 24 438 32.3 26.2 derechos del 26 47.9 26 25.4 39.7 34.9 21.4 42.7 359 40 40 20 8. Defensa de los consumidor 3 11.1 61.9 27 146 56.3 29.1 40 40 20 9. Expresar sentimientos 13.5 55.2 31. negativos a familiares 42 35.4 11.9 51.5 36.5 78 524 398 20 0 80 10. Preocupación por los 10.4 5 sentimientos de los demás participantes que quedaron Nota.(*) El criterio de desempeño c orresponde a la cantidad de taje. en un nivel de desempeño particular . Este valor es expresado en porcen ubicados eño sponden al nivel de desempeño: D B (desempeño bajo); DM (desemp (**) Las siglas corre medio) y DA (desempeño alto). e hará una separación de los est udiantes Para el análisis de la tabla 11 s ios y avanzados) y aparte se intermed por grupos de semestres (inici ales, sferentes, ya que no dieron un reporte de ubicación analizará el grupo de tran es muy reducido (n=5). de semestre específica y ade más este grupo Habilidades sociales en estudiantes de psicología 83 Según la información de la Tabla 11, en el primer factor (Hablar en público y dirigirse a superiores), presentó en todos los grupos de semestres un mayor reporte de desempeño medio. El desempeño bajo fue reportado en mayor medida por estudiantes de semestres intermedios y avanzados. En cuanto al desempeño alto, éste fue reportado en mayor medida por estudiantes de semestres avanzados (36.9%). En el caso de los estudiantes transferentes, sólo 1 reportó desempeño alto, los demás se ubicaron en los otros dos niveles de desempeño. Para el factor "Iniciación de interacciones", se presentó mayor frecuencia de reporte de desempeño medio en los semestres iniciales e intermedios, mientras que en el caso de los estudiantes de semestres “ avanzados hubo mayor frecuencia de reporte de desempeño alto en el factor. El reporte de bajo desempeño fue inferior al 16% en los tres gr upos de medio. semestres. Para los transferentes hubo un mayor reporte de d esempeño En cuanto a la "Expresión de sentimientos negativos", todos los grupos de semestres reportaron un nivel medio de dese mpeño. En cuanto al nivel de ncia por los estudiantes de desempeño bajo fue reportado con mayor fr ecue por casi el semestres iniciales, mientras que el desem peño alto fue reportado tres grupos de semestres. Para el caso de los 30% de los estudiantes de los transferentes, la mayoría se ubicó en desempeño bajo y medio. tomar la En cuanto al factor de "Expresión d e sentimientos positivos y encia en los tres grupos de sem estres en reportar iniciativa", se mantuvo la tend eportó con mayor frecuencia bajo un nivel medio de desempeño. El grupo que r Habilidades sociales en estudiantes de psicología 84 desempeño fue el de semestres iniciales (19.8%) y el que reportó con mayor frecuencia alto desempeño fue el grupo de semestres avanzados (33%). La mayoría de los transferentes reportó un nivel de desempeño medio. Para el factor “Rechazo de Peticiones", todos los grupos de semestres reportaron en su mayoría un nivel de desempeño medio (más alto en el caso de estudiantes de semestres iniciales, 59.3%). El desempeño bajo fue reportado con mayor frecuencia por el grupo de semestres intermedios (28.6%) y el desempeño alto fue reportado con mayor frecuencia por el grupo de semestres avanzados (35%). Los transferentes tendieron a reportar un nivel de desempeño bajo en el factor. En lo relacionado con "Recibir elogios", todos los grupos tendieron a - reportar un nivel alto de desempeño (siendo superior en el caso del grupo de semestres avanzados). El reporte de bajo desempeño fue uno de los más pequeños en comparación con los otros factores de la escala. Los transferentes se ubicaron en su mayoría en un nivel de desempeño medio. tor "Brindar elogios", — los grupos de semestres inici ales En cuanto al fac e intermedios reportaron con mayor frecuencia un niv el medio de desempeño, nivel de desempeño mientras que el grupo de semestres avanzados rep ortó un na de las habilidades en la que se reporta con m ayor frecuencia alto. Esta es u dificultad (en promedio, 25% para los tres grupos de semestres). Los empeño medio y alto. transferentes se ubicaron en los niveles de des la "Defensa de derechos del consumidor", hubo un reporte de Sobre de bajo desempeño medio en los tres grupos d e semestres. El reporte Habilidades sociales en estudiantes de psicología 85 desempeño fue muy similar en los tres grupos de semestres (ubicándose cerca del 25%). El desempeño alto fue reportado con mayor frecuencia por los grupos de semestres intermedios y avanzados. Los transferentes se ubicaron en los niveles de desempeño bajo y medio. Para el factor de "Expresión de sentimientos negativos a familiares", los tres grupos de semestres reportaron con mayor frecuencia un nivel de desempeño medio. Tanto en los casos de bajo y alto desempeño la distribución en los tres grupos de semestres fue muy similar. Los transferentes se ubicaron en los niveles de desempeño bajo y medio. En lo relacionado con la “Preocupación por los sentimientos de los demás", hubo un reporte muy similar a la de la mayoría de los factores. Los tres grupos de semestres reportaron un nivel de desempeño medio. Hubo bajo reporte de dificultad en este factor por parte de los tres grupos. La mayoría de los transferentes se ubicó en un nivel alto de desempeño. Si bien, se mantiene la tendencia de reporte de desempeño medio. Hay una ligera tendencia del grupo de semestres avanzados a reportar mayor dominio en las habilidades frente al grupo de semestres iniciales. A continuación se hará el análisis de resultados para los factores de la do con la EMES C teniendo en cuenta la distribución de la pobla ción de acuer jornada y el semestre. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 86 Tabla 12 Resultados EMES C por factores según la jornada Factor Jornada Diurna (n=105) Jornada Nocturna (n=225) Desempeño (%)* Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Baja Media Alta Baja Media Alta 1. Temor a hablar en público 23.8 57.1 19 32.9 44 23.1 y dirigirse a superiores 2. Temor a la crítica, rechazo 35.2 50.5 14.3 36.4 46.2 17.3 o desaprobación social 3. Preocupación frente a la 41.9 37.1 21 46.7 37.3 16 aceptación de elogios 4. Preocupación por la 37.1 39 23.8 36.4 42.7 20.9 defensa de derechos personales y rechazo de peticiones 5. Temor a expresar 30.5 51.4 18.1 35.6 47.6 16.8 sentimientos negativos 6. Preocupación frente a la 24.8 41 34.3 26.2 43.1 30.7 expresión de opiniones personales y defensa de derechos 7. Temor a hacer peticiones 33.3 54.3 12.4 40.4 48 11.6 8. Factor no definido (temor al 25.7 63.8 10.5 29.8 60 10.2 rechazo de alguien atractivo) 9. Temor a brindar elogios 37.1 50.5 12.4 36 53.3 10.7 10. Preocupación por la 17.1 56.2 26.7 21.8 56.9 21.3 expresión de sentimientos positivos Nota. El criterio de desempeño corresponde a la cantidad de participantes que quedaron un nivel de desempeño particular. Este valor es expresado en porcenta je. ubicados en De acuerdo con la información presentada en la tabla 12, para el facto r "Temor a hablar en público y dirigirse a superiores", los grupos de ambas jornadas reportaron en su mayoría presentar una frecuen cia media de pensamientos ansiógenos. La alta frecuencia de pensamiento s ansiosos en Habilidades sociales en estudiantes de psicología 87 esta situación fue reportada por cerca de 20% de la población en ambas jornadas, mientras que la frecuencia baja de este tipo de pensamientos fue más reportada por el grupo de la jornada nocturna (32.9%) frente al de la diurna (23.8%). Para el factor "Temor a la crítica, el rechazo y la desaprobación social", la mayor parte de los participantes de ambas jornadas reportó una frecuencia media de pensamientos ansiosos en esta situación. Cerca del 15% de la población de ambas jornadas presenta una frecuencia alta de pensamientos ansiosos en situaciones de crítica. La frecuencia baja reportada fue muy similar en las dos jornadas (35% aproximadamente). En cuanto a la "Preocupación frente a la aceptación de elogios”, hubo un reporte similar de baja frecuencia de pensamientos ansiosos para ambas jornadas (41.9% en jornada diurna y 46.7% en jornada noctuma). La frecuencia pensamientos ansiosos en esta situación es mayor en la jornada diurna alta de (21%) que en la nocturna (16%). por la defensa de derechos y rechazo de Para el factor "Preocupación peticiones", los grupos de las dos jornadas present an una frecuencia media de baja frecuencia como los de pensamientos ansiógenos. Tanto los reportes de frecuencia de este tipo de pensamientos para este factor son muy similares alta en las dos jornadas. En cuanto al "Temor a expresar sentimiento s negativos", los grupos de ron una frecuencia media de pensamient os ansiosos. las dos jornadas reporta ón fue reportada La frecuencia alta de pensamientos ansióge nos en esta situaci Habilidades sociales en estudiantes de psicología 88 por cerca del 17% en ambas jornadas. El grupo de la jornada nocturna reportó una baja frecuencia de este tipo de pensamientos ligeramente mayor a la de la jornada diurna. Para el factor "Preocupación frente a la expresión de opiniones personales y defensa de derechos", se volvió a presentar la tendencia de reporte de frecuencia media de pensamientos ansiosos en las dos jornadas. Los reportes de baja frecuencia se ubicaron cerca del 25% en ambas jornadas y los de alta frecuencia fueron unos de los más altos de todos los factores evaluados (34.4% en jornada diurna y 30.7% en jornada nocturna). En cuanto al factor "Temor a hacer peticiones" los grupos de ambas jornadas reportaron una frecuencia media de pensamientos ansiosos. La - frecuencia alta de este tipo de pensamientos para este factor fue reportada por cerca del 12% de los dos grupos. Mientras que la baja frecuencia de pensamientos ansiógenos fue mayor en la jornada nocturna. Para el factor referido al temor al rechazo de alguien atractivo (no definido en el estudio de Gutiérrez, 2000), también se presentó un reporte mayor de frecuencia media de pensamientos ansiógenos. Para el "Temor a brindar elogios", los dos grupos presentaron un nivel ansiosos. Cerca de 11% de los estudiantes de ambas medio de pensamientos jornadas reportaron una frecuencia alta de pensamientos ansiógenos en esta jornadas. situación. La baja frecuencia se situó cerca del 37% para ambas cuanto a la "Preocupación por la expresión de sentimientos positivos" En cuencia también se repitió la tendencia en ambas jorn adas de reporte de fre Habilidades sociales en estudiantes de psicología 89 media. No obstante, también hay alta frecuencia de pensamientos ansiosos para este factor (26.7% en diurno y 21.3% en nocturno). De acuerdo con los resultados de la EMES C, la mayor parte de los estudiantes de psicología de la CUI consideran que presentan una frecuencia media de pensamientos ansiógenos para los factores considerados en la prueba. Para la mayoría de los factores, la alta frecuencia de pensamientos ansiosos se situó cerca de 16%, pero en el caso de la expresión de opiniones, la defensa de derechos y la expresión de sentimientos positivos, dicha frecuencia superó el 20%. Tabla 13 Resultados EMES C por factores según el semestre res iniciales Semestres Semestres Tr ansferentes Factor Semest (1-3) n=96 intermedios (4-7) avanzados (8-10) (v arios semestres) n=126 n=103 n=5 ” Desempeño (%)* FB FM FA FB FM FA FB FM FA FB FM FA 427 21.4 0 80 20 1. Tema oharbla r en 29.2 51 198 27 492 175 359 público y dirigirse a superiores 417 136 40 20 40 2. Temoa rl a crítica, 32.3 479 198 31.7 532 151 447 rechazo O desaprobación social 417 21.9 381 41.3 20.6 61.2 29.1 9.7 60 20 20 3. Preocupación 36.5 frente a la aceptación de elogios 429 254 41.7 398 18.4 20 80 0 219 31.7 4. Preocupación por 38.5 39 6 la defensa de derechos personales y rechazo de eticiones 13.6 0 100 0 mor a expresar 27.1 50 22 9 35.7 47.6 16.7 398 466 a Te sentimientos negativos 47.6 30.9 32 40.8 27.2 20 40 40 214 e Preocupación 25 37.5 37.5 frente a la expresión de opiniones personales y defensa hacer 34.4 552 104 39.7 46 142 40.8 495 97 20 60 20 7 oa peticiones A Habilidades sociales en estudiantes de psicología 90 Tabla 13 (continuación) Factor Semestres iniciales Semestres Semestres Transferentes (1-3) n=96 intermedios (4-7) avanzados (8-10) (varios semestres) <= n=126 n=103 n=5 Desempeño (%) FB FM FA FB FM FA FB FM FA FB_ FM FA” 8. Factor no definido 24 63.5 125 22.2 66,7 11.1 39.8 524 78 40 60 0 (temor al rechazo de alguien atractivo) 9. Temor a brindar 28.1 594 125 37.3 484 143 447 485 6.8 0 100 0 elogios 10. Preocupación por 17.7 57.3 25 16.7 571 26.2 282 544 17.5 0 80 20 la expresión de sentimientos positivos Nota.(*) El criterio de desempeño corresponde a la cantidad de participantes que quedaron ubicados en un nivel de desempeño particular. Este valor es expresado en porcentaje. (**) Las siglas corresponden al nivel de desempeño: FB (frecuencia baja); FM (frecuencia media) y FA (frecuencia alta). Para el análisis de la tabla 13 se hará una separación de los estudiantes por grupos de semestres (iniciales, intermedios y avanzados) y aparte se analizará el grupo de transferentes, ya que no dieron un reporte de ubicación de semestre específica y además este grupo es muy reducido (n=5). Según la tabla 13, para el factor "Temor a hablar en público y dirigirse a superiores", los tres grupos de semestres indicaron una frecuencia media de ntos ansiosos en esta situación social. La frecuencia al ta fue pensamie reportada por los tres grupos en un 19% aproximadamente, siendo uno de los niveles más altos entre los factores de la prueba. La frecuenci a baja de este tipo de pensamientos al hablar en público fue más reportada por los estudiantes . En el caso de los de semestres avanzados que por los de los otros dos grupo s s, la mayoría indicó una frecuencia media de pensamientos transferente ansiosos. Para el factor "Temor a la crítica, el rechazo y la desaprobación social", en los tres hubo un reporte de frecuencia media de pensamientos ansiosos medida por grupos de semestres. La frecuencia baja fue report ada en mayor Habilidades sociales en estudiantes de psicología 91 los estudiantes de semestres avanzados (44.7%), frente a los grupos de semestres intermedios (31.7%) y de semestres iniciales (32.2%). En cuanto a la alta frecuencia de pensamientos ansiosos en situaciones de crítica, el mayor reporte se presentó en los estudiantes de semestres iniciales (19.8%), aunque los otros dos grupos de semestres presentaron un reporte cercano (del 14% en promedio). En cuanto al grupo de transferentes, hubo igual distribución de personas que señalaron baja y alta frecuencia de pensamientos ansiosos para este factor. En cuanto a la "Preocupación frente a la aceptación de elogios", los grupos de semestres iniciales e intermedios reportaron en mayor media una frecuencia media de pensamientos ansiógenos, mientras que el grupo de semestres avanzados presentó un reporte mayor de baja frecuencia de pensamientos ansiosos para este factor. También se presentaron diferencias en el reporte de alta frecuencia, mientras que el 21% de estudiantes de los grupos de semestres iniciales e intermedios presentaron un reporte de alta frecuencia, esto sólo ocurrió con el 9.7% de los estudiantes de semestres avanzados. Para el grupo de transferentes, el 60% reportó baja frecuencia. Para el factor "Preocupación por la defensa de derechos y rechazo de peticiones", también se mostró la misma diferencia encontrada en el factor anterior. Los grupos de semestres iniciales e intermedios reportaron en mayor medida una frecuencia media de pensamientos ansiosos en estas situaciones sociales, mientras que la mayoría de los estudiantes de semestres avanzados reportó baja frecuencia. En cuanto a la frecuencia alta, fue ligeramente mayor Habilidades sociales en estudiantes de psicología 92 en estudiantes de semestres intermedios (25.4%), frente a los grupos de semestres iniciales (21.9%) y avanzados (18.4%). En el caso de los transferentes, la mayoría indicó una frecuencia media de pensamientos ansiosos para este factor. En cuanto al "Temor a expresar sentimientos negativos", los tres grupos de semestres coincidieron en un mayor reporte de frecuencia media de pensamientos ansiosos. La frecuencia alta fue reportada en mayor media por estudiantes de semestres iniciales (22.9%), frente al 16.7% del grupo de semestres intermedios y el 13.6% del grupo de semestres avanzados. Para los transferentes, la totalidad se ubicó en una frecuencia media de pensamientos ansiosos para este factor. Para la "Preocupación frente a la expresión de opiniones personales y defensa de derechos", se presentó uno de los más altos reportes de frecuen cia alta de pensamientos ansiosos. Si bien, los tres grupos reportaron en su la mayoría una frecuencia media, el grupo de semestres iniciales presentó misma distribución en reporte de frecuencia medía y alta (37.5%), el grupo de reportó frecuencia alta en el 30.9% de los estudiantes y semestres intermedios el grupo de semestres avanzados reportó en el 27.2% de los casos frecuencia nuevamente del grupo de alta. El mayor reporte de frecuencia baja fue semestres avanzados (32%), seguido por el g rupo de semestres iniciales (25%) y el de semestres intermedios (21.4% ). En cuanto al factor "Temor a hacer peti ciones" Los tres grupos de a de pensamientos semestres presentaron Un reporte de frecuencia medi Habilidades sociales en estudiantes de psicología 93 ansiosos en esta clase de situaciones sociales. El reporte de frecuencia alta y baja también fue muy afín en los tres grupos. Los transferentes mostraron un mayor reporte de frecuencia media. Para el factor referido al temor al rechazo de alguien atractivo (no definido en el estudio de Gutiérrez, 2000), el mayor reporte de frecuencia de pensamientos ansiógenos fue el medio. Para el "Temor a brindar elogios", los tres grupos de semestres reportaron en mayor media una frecuencia medía de pensamientos ansiosos. La frecuencia baja fue reportada en mayor media por estudiantes de semestre s avanzados (44.7), mientras que la frecuencia alta fue reportada en mayor media por estudiantes de semestres intermedios (14.3%). sentimientos En cuanto a la "Preocupación por la expresión de positivos", también se dio un mayor reporte de frecuencia media de para los tres grupos de semestres. La frecuencia baja pensamientos ansiosos fue reportada en mayor medía por estudiantes de semestres avanzados es intermedios 26.2%. Los (28.2%) y la alta por estudiantes de se mestr n en su mayoría una frecuencia media. transferentes reportaro erdo con los resultados de la EMES C en este análisis por De acu ortar más baja frecuencia de semestre, se alcanza a notar una tend encia a rep o mientos ansiosos en semestres ava nzados que en semestres iniciales pensa ales que provocan mayor frecuen cia de intermedios. Las situaciones soci fender pensamientos ansiosos son hablar en púb lico, expresar opiniones y de derechos personales. Habilidades sociales en estudiantes de psicología 94 Discusión De acuerdo con el planteamiento de Del Prette 8, Del Prette (1999), las profesiones que tienen como base de actuación el establecimiento, regulación y mantenimiento de relaciones interpersonales requieren una actuación social competente que puede llegar a ser decisiva en el éxito profesional. Esta afirmación cobra gran importancia para el caso de la psicología, tal como ya se ha indicado en la justificación y en el marco teórico de la presente investigación. Es por ello que la identificación del desempeño en HHSS y de la frecuencia de pensamientos ansiosos en situaciones sociales cobra sentido en el contexto de la CUI. Hay que señalar que, teniendo en cuenta los objetivos planteados en la presente investigación se logró hacer un reconocimiento inicial del perfil de habilidades sociales en los estudiantes de la facultad. En el análisis realizado dividiendo al grupo de estudiantes por jornada, se pudo observar que no hubo diferencias significativas en cuanto al nivel de desempeño reportado por los dos grupos (diurno y nocturno) para los factores considerados en el EMES C y en la EMES M. La mayoría de la población se ubicó en un nivel medio de desempeño y de frecuencia de pensamientos ansiosos en situaciones sociales. Cabe resaltar que los estudiantes de ambas jornadas reportaron dominio en habilidades tales como recibir elogios (50%), preocuparse por los sentimientos de los demás (38%) y brindar elogios (32%). Mientras que reportaron baja frecuencia de pensamientos ansiosos en situaciones tales Habilidades sociales en estudiantes de psicología 95 como la aceptación de elogios (44%), hacer peticiones (36%) y brindar elogios (35%). Por otro lado, las habilidades en las que los estudiantes reportaron con mayor frecuencia nivel bajo de dominio fueron hablar en público y dirigirse a superiores (aproximadamente 18%), rechazar peticiones (aproximadamente 23%), brindar elogios (24%) y defender derechos personales (25%). En el caso de la EMES C, la mayor frecuencia de pensamientos ansiógenos se reportó en situaciones tales como hablar en público (21%), defender derechos personales y rechazar peticiones (22%), expresión de Opiniones personales (32%) y la expresión de sentimientos positivos (24%). Esta información muestra que, si bien, los estudiantes de la FP-CUI presentan un nivel de desempeño aceptable en HHSS y una frecuencia moderada de pensamientos ansiosos en situaciones, es importante el porcentaje de la población que muestra dificultades en ambos aspectos (cercano al 20%). Adicionalmente, las habilidades en las que se reporta mayor dificultad que corresponden al grupo de HHSS avanzadas o asertivas (Caballo, 1999 y Del Prette 8 Del Prette, 2002) son de gran importancia en el desempeño académico (por ejemplo, hablar en público, opinar, expresar sentimientos y rechazar peticiones). En el análisis de resultados considerando el semestre, también se observó la tendencia de reportar un nivel intermedio de desempeño y de frecuencia de pensamientos ansiosos en situaciones sociales. No obstante, se logró observar una tendencia del grupo de semestres avanzados (entre octavo Habilidades sociales en estudiantes de psicología 96 y décimo) a reportar mayor dominio en las habilidades sociales evaluadas por la EMES M, especialmente en iniciar interacciones, recibir y brindar elogios. Es importante resaltar esta diferencia con grupos de semestres intermedios e iniciales, ya que, al parecer, hay un cambio en la percepción de dominio de HHSS y de control de pensamientos ansiosos conforme se va avanzando en los semestres. Por otro lado, la percepción de bajo desempeño y alta frecuencia de pensamientos ansiógenos en situaciones sociales se tendió a presentar en el grupo de estudiantes de semestres iniciales. Estudios posteriores en este campo podrían tratar de identificar qué variables pueden contribuir a la mejora de las HHSS a través del tiempo. Es posible que el entrenamiento que reciben los estudiantes en diversas materias del programa contribuya al fortalecimiento de HHSS relevantes para el rol del psicólogo. Entre los alcances de la presente investigación se encuentra el haber logrado la primera descripción sistemática del perfil de habilidades sociales de los estudiantes de psicología de la CUI. El análisis de resultados de acuerdo con las jornadas y los semestres lograron reflejar algunas diferencias que podrían ser abordadas en mayor profundidad por nuevos estudios. Otro alcance importante está relacionado con la generalización de los datos para la Facultad de Psicología, dado que los instrumentos de evaluación la se aplicó a todos los estudiantes que cumplieron con las carac terísticas de delimitación del marco muestral . Habilidades sociales en estudiantes de psicología 97 Entre las limitaciones se puede indicar que hizo falta la medición específica del componente fisiológico y emocional de las HHSS incluido por Caballo (1987) en su modelo multidimensional. Esto hubiera permitido una descripción más completa y detallada. Para la presente investigación hubo dificultades en la consecución de un instrumento adecuado para la medición de este componente, por ello, futuras investigaciones pueden incluirlo. Otra limitación importante está relacionada con el tipo de instrumento seleccionado. Las medidas de autoinforme están muy sujetas a la percepción de los individuos acerca de los atributos medidos, lo cual puede llevar a sesgos en su reporte (Sanz el al., 1998; caballo, 1993; Olivarez el al. 2004). Futuros estudios pueden abordar estrategias complementarias de evaluación (por ejemplo, basadas en la observación) que logren minimizar el impacto de estos posibles sesgos. Esta investigación abre múltiples posibilidades de investigación complementaria. Algunas propuestas posibles incluiría: 1. La medición y descripción del componente emocional de las HHSS. Futuras investigaciones en las CUIl pueden abordar la descripción de la medición de este componente, especialmente relacionado con la ansiedad. 2. Identificación de las variables relacionadas con los déficit en HHSS en los estudiantes de la FP-CUI. La investigación en el campo de las HHSS ha mostrado la influencia de variables comportamentales, cgnoscitivas, emocionales y ambientales en el déficit en HHSS (Caballo, 1993; Del Prette 8. Del Prette, 2002), futuras investigacines pueden indagar cuáles Habilidades sociales en estudiantes de psicología 98 de estas variables se manifiestan en los estudiantes de psicología de la cul. . Intervención en HHSS. Como se pudo observar en los resultados, los estudiantes manifestaron dificultes en HHSS de gran importancia para el desempeño estudiantil y el posterior rol profesional. Esta investigación frece elementos para el diseño y evaluación de programas de intervención de las HHSS considerando los componentes emocional, comportamental y cognoscitivo. Una propuesta interesante al respecto es la de Del Prette 8 Del Prette (1999), el "Programa de Desenvolvimiento Interpersonal Profesional" que busca el desarrollo de las habilidades sociales relacionadas con el ejercicio de la psicología. Esta propuesta es muy afín a la ya existente en el programa a través del curso "Manejo de Ansiedad Social" dirigido a estudiantes de semestres intermedios. Futuras investigaciones podrían evaluar la estrategia de intervención ya existente para verificar cuál es el momento más adecuado de presentación de la misma (por ejemplo en semestres iniciales) o si se puede considerar la intervención más compleja y con múltiples estrategias de apoyo de acuerdo con las exigencias académicas de los estudiantes, las cuales cambian para los que se encuentran en semestres avanzados (por el desarrollo de la práctica). Habilidades sociales en estudiantes de psicología 99 Referencias Abreo, M. (1989). Manual del taller de las habilidades sociales avanzadas. Tesis de grado. Bogotá: Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Avilés, M.; Castaño, J. 8 Gallego, O. (2003). Evaluación del servicio de asesoría psicológica de la Corporación Universitaria Iberoamericana (CUI). Trabajo investigativo. Universidad Católica de Colombia. Bados, A. (2001). Fobia social. Madrid: Síntesis. Botella, C., Baños, R. 8 Perpiñá, C. (2003). Fobia social. Barcelona: Paidós. Caballo, V. 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Revista Lati en asertividad (tanto 1-400. de Psicología 20 (3), 39 Habilidades sociales en estudiantes de psicología102 Sanz, J., Gil, F. 8 García, M. (1998). Evaluación de las habilidades sociales. En: Gil, F. 8 León, J. (Eds). Habilidades sociales: teoría, investigación e intervención. Madrid: Síntesis. Segrin, C. (2000). Social skills deficits associated with depression. Clinical Psychology Review, 29 (3), 379-403. Servicio de Atención Psicológica, Universidad Nacional de Colombia (2001). Manual del Taller de Habilidades Sociales Básicas. Documento sin publicar. '. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Habilidades sociales en estudiantes de psicología103 Anexos Anexo A Protocolo de aplicación de las Escalas Multidimensionales de la Expresión Social EMES-M y EMES-C (Caballo, 1987; Adaptadas por Gutiérrez, 2000) El siguiente es el instructivo general de aplicación de las EMES-M y EMES-C. Tenga en cuenta seguir las pautas consignadas tal como son presentadas en la quía, de esta manera se garantizará una aplicación homogénea de los instrumentos. Antes de la aplicación La aplicación de los instrumentos se realizará en salones de clase de las asignaturas con mayor cantidad de estudiantes inscritos por semestre y jornada, de tal manera que en cada aplicación se abarque a la mayor cantidad de estudiantes posible. Antes de la aplicación de los instrumentos tenga en cuenta: 1. Establecer contacto con el docente de la facultad que cederá espacio en su asignatura para la aplicación del instrumento (previo conocimiento de la fecha y el semestre en el que usted va a aplicar el instrumento), con el propósito de que él o ella sepa quién coordinará la aplicación. En la medida de lo posible, solicite al docente su compañía durante la aplicación. . Verifique 2. Preparar el material que necesita para desar rollar la aplicación que cuenta con: Habilidades sociales en estudiantes de psicología104 (a) Cuadernillos de las EMES M y EMES C. (b) Hojas de respuestas (c) Acta de aplicación. Documento en el que consignará la información sobre el desarrollo de la aplicación y en el que tomará la asistencia de las personas presentes en la aplicación. (d) Listado de personas inscritas en la asignatura. Este listado le permitirá identificar cuáles personas presentaron las pruebas y cuáles no. (e) Protocolo de aplicación de las pruebas. (f) Bolsa o sobre de manila para almacenar las hojas de respuesta. (g) Esferos para marcar los sobres y para diligenciar las actas. (h) Reloj para registrar hora de inicio de la aplicación, hora de terminación del primer encuestado y hora de terminación del último. 3. Llegar 10 a 15 minutos antes a lugar de aplicación para verificar las condiciones del espacio (iluminación, cantidad de sillas suficientes según la cantidad de inscritos en la asignatura, presencia de interferencias como ruidos fuertes, olores, cambio de salón a última hora, etcétera). 4. Una vez el grupo esté en el salón realizar una presentación personal inidicando: | (a) Nombre, semestre, calidad de asistente de investigación. (b) Nombre de la investigación: "Descripción de las Habilidades Sociales en Estudiantes de la Facultad de Psicología de la CUI". (c) Nombre del director de la investigación. (d) Objetivos de la investigación (ver documento de la investigación). les en estudiantes de psicologí a105 Habilidades socia uebas Solicitar al grupo de estudiantes su colaboración, respondiendo las pr (e) en su totalidad. que se trata de dos prueba s 5. Mostrar los instrumentos, ex plicando ES M acionadas y señalando los objet ivos de cada una de ellas (EM rel que la persona realiza determin adas n la busca identificar la frecuencia co lecer con qué frecuencia la C busca estab conductas sociales y el EMES ciones piensa determinadas Cosas c uando se encuentra en situa persona spuestas impresa por ambas e re sociales). Después, presentar la hoja d de las pruebas. Esto debe ser a una caras para responder a ca d ales (Tomado de acompañado por las siguie ntes instrucciones verb Gutiérrez, 2000): respuestas correctas O incorrecta s, por esto se “En estas pruebas no existen a de responder. No existe un les pide la mayor sinceridad posible a la hor an ambas pruebas en 25 a 30 ue respond tiempo límite, pero se espera q en cada aproximadamente. Traten de no detenerse demasiado minutos que piensen al leer cada afir mación. Si rimero pregunta, contesten con lo p por favor borren O desean cambiar su respuesta O hicieron una marca doble, so, no dejen ningún ítem de válida. En todo ca señalen cuál es la respuesta pruebas es de uebas en blanco. Finalmente, la información de las las pr ólo tendrán acceso a ell a las tigativo y s carácter estrictamente inve s investigación". personas que pertenecen al grupo de Habilidades sociales en estudiantes de psicología106 Durante la aplicación 6. A continuación se procede a repartir el cuadernillo con las pruebas y las hojas de respuesta, se leen en voz alta las instrucciones que se encuentran en las hojas de respuestas (mientras los estudiantes siguen la lectura), y se les pide que avisen a medida que terminen (alzando la mano). Mientras las personas responden, tome nota en el acta de aplicación de las condiciones ambientales presentes, así como eventos extraordinarios en la conducta de las personas que están respondiendo a las pruebas, cantidad de ausentes el día de la aplicación y duración de la aplicación (registrado en el momento en que el primero y el último entregan las pruebas). Después de la aplicación 8. Cuando una persona le entregue el material verifique que la hoja de respuestas esté llena (que no presente ítemes en blanco), en tal caso, indíquele a la persona que complete dichos ítemes). Revise el cuadernillo para verificar que no presente marcas. 9. Pídale a la persona que diligencie la hoja de asistencia del acta de aplicación. Luego, ubique el nombre de la persona en el listado de inscritos . y márquelo. 10.Guarde las hojas de respuesta en el sobre destinado para ello en el orden de entrega de las mismas. Marque el sobre con los datos de senmggstre, jornada, asignatura, fecha. Agregue el acta de aplicación, el listado de asistencia y el listado de inscritos y selle el sobre con esta información. Habilidades sociales en estudiantes de psicología107 Ánexo B FORMATO DE CONSENTIMIENTO DE APLICACIÓN PARA DOCENTES CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBER F OA AC MU EL RT IA CD A NA DE PSICOLOGÍA INVESTIGACIÓN SOBRE DESCRIPCIÓN DE LA E SN HAE BS IT LU ID DI AA DN ET SE S S OCIALD EE S LA FACULTAD DE PSICOLO U GN ÍI AV ERSIT DA E RIA LA CORPI OB RE AR CO IA ÓM NE RICANA (CUI) (Código: 949) Director: Óscar Mauricio Gallego Villa (Docente Facultad de Psicología) Docente: Asignatura: Horario: Cordial saludo, con el apoyo y aval de la Facultad de Psicología y del cu Cl e. n tro de Investigaciones de La Por medio del presente documento se solicita su valiosa ap cl oi lc aa bc oió rn a cid óe n la es n E els c pa rl oa cs e soM ul det idimensionales de Expres ( iE óM nE S S- oM c) ia l,y C Po ag rn tei st iv Ma o to( rE aM ES-C) (Caballo, 1987; Adapt di ar di agi sd as p oa r to Gd uo ts i érlo rs e ze ,s t 2u 0d 0i 0a )n tes de la Facultad de Psicología L .a colaboración solicitada consiste en lo siguiente: a) Otorgar un tiempo de 40 minutos del inicio de su clase del dí l aa hora , a , Para q ue algún miembro del equipo c do eo r id ni vn ee s la t ia gp al ci ic óa nc ión. b) En la medida de lo posible, hacer acompañamiento del coordinador en el d e p ra op cl ei sca oc ión, e indicar a sus estudiantes el seguimiento de la programación norm d ae lla asignatura inmediatamente después de la aplicación de los instrumentos. C c) Mantener en reserva la fecha acordada para la aplicación para no alterar la asistencia de los estudiantes de su asignatura. d) Firmar el Acta de Aplicación como soporte del proceso de aplicación. Agradezco de antemano el apoyo prestado a esta investigación que redundará en beneficios importantes para nuestros estudiantes. Atentamente, ÓSCAR MAURICIO GALLEGO VILLA Director Investigación Vo.Bo. Dr. CARLOS BOTERO ARIAS, Decano Facultad de Psicología Habilidades sociales en estudiantes de psicología108 Anexo C CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA INVESTIGACIÓN SOBRE HABILIDADES SOCIALES ACTA DE APLICACIÓN Jornada Fecha Asignatura — titular Lugar Docente Coordinador(a) de la aplicación: Hora de inicio de la aplicación: s los eventos principales asociados con la aplicación en estos Consigne todo aspectos: Ambiente (iluminación, cantidad de sillas, interferencias) a. b. Cantidad de asistentes (anexar listado de asistencia) c. Duración (hora de terminación del primer encuestado : hora de terminación del último encuestado ) d. Otros (Eventos especiales que pudieron afectar la aplicación) nte de la Asignatura Firma Coordinador(a) de Aplicación Firma Doce dades sociales en estudiantes de psicología109 Habili Anexo D CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA INVESTIGACIÓN SOBRE HABILIDADES SOCIALES LISTADO DE ASISTENCIA Asignatura Jornada ___ Lugar Nombre Código Firma || JD ANA DM IN|-> —n Z|0 oO => 10 Habilidades sociales en estudiantes de psicología110 Anexo E EMES-M ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL : PARTE MOTORA (CABALLO, 1987; ADAPTADA POR GUTIÉRREZ, 2000) * Ver instrucciones para responder este inventario en la hoja de respuestas 1. Cuando personas que apenas conozco me elogian, intento minimizar la situación, quitando importancia al hecho por el que soy elogiado/a. 2. Cuando un vendedor se ha tomado una molestia considerable en enseñarme un producto que no me acaba de satisfacer o no había pensado comprar, soy incapaz de decirle que *no”. 3. Cuando la gente me presiona para que haga cosas por ellos, me resulta difícil decir que “no”. Evito hacer preguntas a personas que no conozco. Cuando mi pareja me pide algún favor, soy incapaz de negarme. Si un/a amigo/a me interrumpe en medio de una importante conversación, le pido que espere hasta que haya acabado. 7. Cuando mi superior o jefe me irrita soy capaz de decírselo. 8. Si un amigo/a a quien he prestado dinero parece haberlo olvidado, se lo recuerdo. 9. Me resulta fácil elogiar a mi pareja para que se sienta bien. 10. Me aparto de mi camino para evitar problemas con otras personas. 11.Mostrar a la gente mi agrado hacia ellos, es dificil para mí. 12.Si dos personas en un cine o en una conferencia están hablando demasiado alto, les digo que se callen. 13.Cuando una persona atractiva me pide algo, soy incapaz de decirle que “no”. 14.Cuando estoy enojado/a con alguien, no se lo hago saber. 15. Me reservo mis opiniones 16.Soy extremadamente cuidadoso/a en evitar herir los sentimientos de los demás. 17.Si una persona me atrae y no me la han presentado, intento conocerla activamente. 18. Me resulta difícil hablar en público. 19. Soy incapaz de expresar desacuerdo a mi pareja. 20. Evito hacer preguntas en clase o en el trabajo por miedo o timidez. 21.Me resulta fácil brindar elogios a una persona que apenas conozco. 22 Cuando alguno de mis superiores me llama para que haga cosas que no tengo obligación de hacer, soy incapaz de decir que “no”. 23. Me resulta difícil hacer nuevos/as amigos/as. 24.Si un/a amigo/a traiciona mi confianza, expreso claramente mi disgusto a esa persona. 25. Expreso sentimientos de cariño a mis padres. 26. Me resulta difícil brindarle un elogio a un superior. pa Habilidades sociales en estudiantes de psicología111 27.Si estuviera en un pequeño seminario o reunión y el profesor o la profesora que lo dirige hiciera una afirmación que yo considero incorrecta, expondría mi propio punto de vista. 28.Si ya no quiero seguir saliendo con alguien, se lo hago saber claramente. 29.Soy capaz de expresar sentimientos negativos hacia extraños si me siento ofendido/a. 30.Si en un restaurante me sirven comida que no me gusta, me quejo de ello. 31.Me cuesta hablar con una persona atractiva a quien sólo conozco superficialmente 32. Cuando he conocido a una persona que me agrada le pido el teléfono para un posible encuentro posterior. 33.Si estoy enfadado con mis padres, se los hago saber claramente. 34. Expreso mi punto de vista aunque sea impopular. 35.Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos, le busco enseguida para poner “los puntos sobre las es”. 36. Me resulta difícil iniciar una conversación con un extraño. 37.Soy incapaz de defender mis derechos ante mis superiores. 38.Si una figura con autoridad me critica sin justificación, me resulta difícil discutir su crítica abiertamente. : 39.Si un miembro del sexo opuesto me critica injustamente, le pido claramente explicaciones. 40. Dudo en concertar una cita con otra persona por timidez. > 41. Me resulta fácil dirigirme y empezar una conversación con un superior. 42.Me dejo convencer con facilidad, haciendo lo que los demás quieren que haga y no lo que yo realmente querría hacer. 43.Cuando conozco gente nueva tengo poco que decir. 44.No hago ni digo nada cuando veo que alguien se cuela delante de mí en una fila. : 45.Si alguien me gusta, soy incapaz de decirselo. 46. Me resulta difícil criticar a los demás incluso cuando está justificado. 47.No sé qué decir a personas que me parecen atractivas. 48.Si me doy cuenta de que me estoy enamorando de alguien con quien salgo, expreso estos sentimientos a esta persona. 49.Si un familiar me critica injustamente, expreso mi enojo espontánea y fácilmente. 50. Me resulta fácil aceptar elogios provenientes de otras personas. 51.Me río de las bromas que realmente me ofenden en vez de protestar o hablar claramente. 52. Cuando me elogian no sé qué responder. 53. Soy incapaz de hablar en público. 54. Soy incapaz de mostrar afecto a un miembro del sexo opuesto. 55.En las relaciones con mi pareja es él/ella quien lleva el peso en las conversaciones. 56.S i tengo que pedir algo a un superior, evito hacerlo. 57.Si un pariente cercano y respetado me estuviera importunando, le expresaría claramente mi malestar. Habilidades sociales en estudiantes de psicología112 58. Cuando un vendedor en una tienda, atiende a alguien que está detrás de mí, llamo su atención al respecto. 59. Me resulta difícil brindar elogios o alabar a un miembro del sexo opuesto. 60.Cuando estoy en grupo, tengo problemas para encontrar cosas sobre las que hablar. 61. Me resulta difícil mostrar afecto hacia otra persona en público. 62.Si un/a vecino/a atractivo/a, a quien he estado queriendo conocer, me para al salir de casa y me pregunta la hora, tomaría la iniciativa en empezar una conversación con esa persona. 63.Soy una persona timida. 64.Me resulta fácil mostrar mi enfado cuando alguien hace algo que me molesta. Habilidades sociales en estudiantes de psicología1 13 Anexo F EMES-C ESCALA MULTIDEMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL : PARTE COGNITIVA (CABALLO, 1987; ADAPTADA POR GUTIÉRREZ, 2000) * * Ver instrucciones para responder este inventario en la hoja de respuestas Al expresar mis opiniones personales en una reunión, temo hace r el ridículo. 2. Si un superior me molesta, me preocupa tener que decírsel o directa y claramente. edo a 3. Temo expresar opiniones personales en un grupo de amig os/as por mi parecer incompetente. o 4. Pienso que si no estoy seguro/a de lo que voy a decir es mejo r que no inicie una conversación porque podría “meter la pata". cupa que al expresar mis sentimientos negativos justificados h acia 5. Me preo los demás pueda con ello causarles una mala impresión. s/as 6. Temo la desaprobación de mis amigos/as si me enfrento c on ello cuando se están aprovechando de mí. 7. Me preocupa empezar una conversación con mis amigos cuando sé que no se encuentran de humor. 8. Pienso que es preferible ser humilde y minimizar los elogios que m e hagan mis amigos/as que aceptarlos y poder causar una impresión negativa. 9. El brindar elogios a otra persona no va con mi forma de ser. 10.Cuando cometo un error en compañía de mi pareja temo que él/ella me critique. 11. Temo hablar en público por miedo a hacer el ridículo. 12.Me importa bastante la impresión que cause a los demás cuando estoy defendiendo mis derechos. 13.Me preocupa “hacer una escena” cuando defiendo mis derechos personales ante mis padres. 14. He pensado que los demás tenían de mí una opinión desfavorable cuando expresaba opiniones contrarias a las de ellos/as. o 15.Cuando un superior me critica injustamente temo enfrentarme con él/ella porque puedo fallar en la argumentación. 16.Pienso que es mi responsabilidad ayudar a la gente que apenas conozco, simplemente porque me lo han pedido. 17. Temo expresar cariño hacia mis padres. 18.Me preocupa hablar en público por temor a lo que los demás puedan pensar de mí. 19.Si brindo un elogio a una persona del sexo opuesto, me preocupa notablemente hacer el ridículo. 20.He estado preocupado/a sobre qué pensarían las otras personas de mí si defiendo mis derechos frente a ellos. 21.Cuando expreso mi enfado por una conducta de mi pareja, temo su desaprobación. —h Habilidades sociales en estudiantes de psicología114 22.Pienso que no es agradable recibir elogios y que la gente no debería brindarlos tan a menudo. 23.He pensado que si una persona rechaza una cita para salir conmigo, me está rechazando a mí como persona. 24.Me preocupa notablemente iniciar conversaciones con desconocidos cuando no hemos sido presentados. 25.Pienso que, si me brindan un elogio, lo más conveniente es pasarlo por alto y hacer como si no me hubiera dado cuenta. 26.Me preocupa que mantener una conversación con una persona tenga que depender de mi. 27.Me preocupa bastante hablar en público por miedo a parecer incompetente. 28. Temo rechazar las peticiones que provienen de mis padres. 29.Me importa bastante expresar desacuerdo ante personas con autoridad, porque podrían pensar mal de mí. , 30.Me preocupa lo que puedan pensar mis amigos/as cuando expreso mi afecto hacia ellos/as. 31. Me preocupa lo que piense la gente de mí si acepto abiertamente un elogio que me han brindado. 32. He pensado que una persona a la que conozco poco no tiene el derecho de pedirme algo que me cueste hacer. 33.Si hago peticiones a personas con autoridad temo la desaprobación de estas personas. 34. He pensado que alguien que hace peticiones poce razonables sólo puede esperar malas contestaciones. 35. Pienso que alabar o brindar elogios a un extraño no debe ser la manera de empezar a conocer a esa persona. 36. Me preocupa notablemente que mi pareja no me corresponda siempre que le expreso mi cariño. 37.He pensado que si me enfrento a las críticas de mis amigos/as probablemente dé lugar a situaciones violentas. 38.Me preocupa notablemente que al alabar a los demás alguien piense que soy un/a adulador/a. 39.Rechazar hacer lo que mi pareja me ha pedido es una forma segura de sentirme luego culpable. 40.Me preocupa hablar en público por miedo a hacerlo mal. 41. Temo que la gente me critique. 42.Me preocupa notablemente que al expresar sentimientos negativos hacia el sexo opuesto pueda causarles una mala impresión. 43.Si pido favores a personas que no conozco o conozco muy poco temo causarles una impresión negativa. 44.Me preocupa bastante expresar sentimientos de afecto hacia personas del sexo opuesto. 19 Yo, Óscar Mauricio Gallego Villa manifiesto en este documento mi voluntad de ceder a la Institución Universitaria Iberoamericana los derechos patrimoniales, consagrados en el artículo 72 de la Ley 23 de 1982”, de la investigación denominada: DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIAN TES DE PSICOLOGÍA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAM ERICANA actividad académica, en la cual participaron los estud iantes en Producto de mi ad de asistentes, para optar el título de: Psi cólogos. La Institución calid iversitaria Iberoamericana, entidad académica sin ánimo de lucro, queda por Un lo tanto facultada plenamente para ejercer los der echos anteriormente cedidos en su actividad ordinaria de investigación, docencia y publicación. La cesión otorgada se ajusta a lo que establece la Ley 23 de 1982. Con todo, en mi citada condición de autor, me reservo los derechos morales de la obra antes con arreglo al artículo 30 de la Ley 23 de 1982. En c oncordancia suscribo este inal a la documento en el momento mismo en que hago entr ega del trabajo f Biblioteca General de la Institución Universit aria Iberoamericana. _—_— CC. 79'710.581 de Bogotá 0 0 0 gq — <á<— aen sobre las obras científicas, literarias y ar tísticas en las cuales se comprenden las - “Los derechos de autor rec a e sea el modo o la forma de expresión y creaciones del espíritu en el campo científico, literar io y artístico, cualquier qu lletos y otros escritos; las conferencias, alocuc iones, cualquiera que sea su destinación, tales como: los libros, fo bras de la misma naturaleza; las obras dramáticas o dr amático-musicales; las obras coreográficas y sermones y otras o similan las tomimas, las composiciones musicales con letra o sin ella; las obras cinematográficas, a las cuales se a pan straciones, mapas, xpresadas por procedimiento análogo a la fot ografía; las obras de artes plásticas, las ilu obras e pografía, a la arquitectura, o a las c iencias, toda s, croquis y obras plásticas relativa s a la geografía, a la to plano rario o artístico que pueda reproducirse o definirse por cualquier forma de producción del dominio científico, lite ocer”. (Artículo 72 impresión o de reproducción, por fonograma, radiot elefonía o cualquier otro medio conocido o por con de la ley 23 de 1982).